Agorà IRC n.1/2026

Anno V - n. 1, gennaio 2026 AGORÀ IRC AGORÀ IRC RIVISTA DI APPROFONDIMENTO PROFESSIONALE Atelier di progettazione BISOGNO EDUCATIVO/ FORMATIVO

DIRETTORE RESPONSABILE: Giuseppe Favilla CO-DIRETTORE E REDATTORE CAPO: Monica Bergamaschi RESPONSABILE GRAFICO: Carmen di Santo REDAZIONE n. 1/2026 Monica BERGAMASCHI Sebastiano CASALUNGA Fabio CATINA Carmen DI SANTO Pierpaolo FAVIA Pasquale GIAQUINTO NASCENTI Riccardo GUIDA Barbara ONGARO Valentina VINCENTI Piotr ZYGULSKI AGORÀ IRC AGORÀ IRC Atelier di progettazione Agorà IRC è una rivista professionale rivolta agli insegnanti di religione cattolica, nata per offrire uno spazio qualificato di riflessione, confronto e aggiornamento culturale e didattico. Il nome richiama l’idea dell’agorà come luogo di incontro, dialogo e scambio, in cui le esperienze educative diventano occasione di crescita condivisa. Il progetto editoriale è realizzato in collaborazione con FENSIR Formazione, SAIR Sindacato e FENsIR Sindacato, realtà impegnate nella valorizzazione della professionalità docente, nella formazione continua e nella tutela del lavoro nella scuola. Questa rete di collaborazioni garantisce solidità culturale, attenzione ai temi sindacali e uno sguardo attento alle trasformazioni del sistema educativo principalmente attraverso il web e la rivista “EssereScuola” di cui Agorà IRC è il supplemento. Elemento qualificante della rivista è la collaborazione con Appunti IRC, gruppo libero di ricerca azione e comunità di buone pratiche per l’insegnamento della Religione Cattolica, guidato da Monica Bergamaschi. Il contributo di Appunti IRC arricchisce Agorà IRC con proposte didattiche innovative, riflessioni pedagogiche e percorsi di approfondimento nati dalla pratica quotidiana dell’insegnamento. Agorà IRC si propone quindi come strumento di crescita professionale, capace di coniugare teoria e prassi, identità disciplinare e apertura al dialogo educativo, accompagnando gli insegnanti di religione nel loro ruolo culturale e formativo all’interno della scuola di oggi. IL DIRETTORE RESPONSABILE Giuseppe Favilla, Segretario Generale Nazionale Fensir Profilo editoriale RIVISTA DI APPROFONDIMENTO PROFESSIONALE

Progettualità IRC tra Curricolo E Multiculturalità IRC, una scelta libera per la crescita personale 07 Sebastiano Casalunga Il metodo Freinet e l’apprendimento attivo 13 Valentina Vincenti Educazione cosmica e apprendimento attivo Barbara Ongaro | Fabio Catina 10 Monica Bergamaschi Peer tutoring e Cooperative learning 16 Monica Bergamaschi | Pierpaolo FaviaCarmen di Santo | Barbara Ongaro INDICE BISOGNO EDUCATIVO/ FORMATIVO Atelier, delicato momento ove calibrare l’efficacia della progettazione in una concreta trama di saperi che sostanziano il tessuto della relazione educativa nell’orizzonte di un incontro №1. PROGETTAZIONI PROGETTAZIONI Il metodo come ponte tra teoria e pratica Barbara Ongaro 04 EDITORIALE EDITORIALE Uno sguardo sull’Ebraismo 23 L’Irc: laboratorio di cultura e dialogo. Dalla recente Nota pastorale della Cei sull’Irc Pasquale Giaquinto Nascenti Guida alla progettazione per competenza IRC Riccardo Guida Uno sguardo sull’Islam Piotr Zygulski 27 Pierpaolo Favia RUBRICHE RUBRICHE Appunti IRC 25 IL METODO APPUNTI IL METODO APPUNTI 20 29 APPROFONDIMENTO APPROFONDIMENTO

IL METODO COME PONTE TRA TEORIA E PRATICA Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 gni insegnante porta in classe un proprio modo di insegnare: uno stile fatto di gesti, intuizioni, sensibilità, punti di forza e fragilità. Così come gli alunni apprendono in modi diversi, anche noi docenti costruiamo l’esperienza educativa attraverso modalità differenti. È per questo che non può esistere un’Unità di Apprendimento “universale”, valida per chiunque e in qualunque contesto. La qualità di una lezione nasce sempre dall’incontro tra tre elementi: la specificità della classe, lo stile di apprendimento degli alunni e le caratteristiche personali dell’insegnante. Ciò che possiamo davvero condividere, più che una singola lezione, è un metodo: una cornice chiara e flessibile che aiuti ciascuno di noi a trovare il proprio equilibrio tra ciò che la classe richiede e ciò che si può offrire. Un metodo non limita la creatività, anzi la sostiene, la orienta e la rende più efficace. È da questa consapevolezza che una comunità di buone pratiche, un gruppo di ricerca azione che si interessi alla pedagogia sperimentale, cresce attraverso il confronto quotidiano, sviluppando un percorso comune. Abbiamo collaudato nelle nostre classi un modo di progettare che non impone modelli rigidi ma offre strumenti concreti per costruire UDA coerenti e realmente adattabili ai diversi contesti. Il metodo che proponiamo nasce dall’esigenza di dare all’IRC una struttura progettuale solida, capace di valorizzare la ricchezza delle classi e lo stile personale di ogni insegnante. Non si tratta di una didattica ermeneutica‑esistenziale, né di un impianto teorico astratto: è un percorso concreto, saggiato nelle nostre classi, che si ispira al pensiero della complessità di Edgar Morin. Morin ci ricorda che la realtà non è mai semplice, lineare o riducibile a un’unica prospettiva: anche l’insegnamento della religione vive di intrecci tra tradizioni e vissuti personali, tra simboli e domande profonde, tra identità e alterità, tra conoscenze e relazioni. Il nostro metodo nasce proprio da questa visione complessa e interconnessa. L’IRC è una disciplina che si nutre di dialogo: per questo il metodo mette al centro il confronto tra pari, la costruzione condivisa di significati, la valorizzazione delle domande degli alunni e attività cooperative e laboratoriali. La conoscenza religiosa non viene “trasmessa” ma co‑costruita: ogni bambino porta un frammento di mondo e l’insegnante diventa tessitore di un senso comune. Perché l’IRC lasci traccia deve parlare alla vita. Il metodo parte da situazioni reali, simboli vicini agli studenti, esperienze quotidiane che aprono alla dimensione culturale e religiosa. L’obiettivo non è accumulare nozioni ma attivare processi: riconoscere, collegare, interpretare, dare valore. In questo modo l’IRC diventa uno spazio in cui gli alunni possono esplorare le proprie domande, comprendere la diversità religiosa, sviluppare empatia e pensiero critico e costruire una visione più ampia del mondo. Il pensiero di Morin offre tre orientamenti fondamentali: l’interconnessione, secondo cui ogni contenuto religioso è legato ad aspetti storici, culturali, simbolici ed etici e l’UDA diventa un luogo di intrecci; la pluralità, perché non esiste un’unica chiave di lettura e l’IRC educa a vedere il mondo da più prospettive; il senso, poiché la conoscenza non è mai neutra ed è sempre legata alla vita, alle relazioni e alla ricerca di significato. Questa cornice permette di progettare UDA che non siano “blocchi di contenuti” ma percorsi vivi, capaci di accogliere la complessità delle classi e delle domande degli alunni. E D IT O R IA L E E D IT O R IA L E O 4

Il “metodo”, in questa prospettiva, non è una cornice rigida, ma un orientamento che si rinnova ogni volta che un insegnante sceglie di interrogarsi, di sperimentare, di costruire ponti tra teoria e pratica; é un modo di stare nella scuola che riconosce la complessità, accoglie la diversità e trasforma ogni esperienza in occasione di apprendimento. In questo senso si colloca anche il contributo di Monica Bergamaschi, che ci ricorda come ogni metodo – qualunque forma assuma – affondi le sue radici in una pedagogia viva, capace di tenere insieme visione, intenzionalità e cura educativa. Il suo articolo offre una chiave di lettura preziosa: prima ancora delle tecniche, ciò che sostiene la pratica è una postura pedagogica consapevole, che dà senso alle scelte didattiche e le orienta verso l’inclusione e la crescita di ciascuno. A questo quadro si aggiunge l’intervento di Pasquale Giaquinto Nascenti, che propone una lettura approfondita della nuova nota della CEI, mettendone in luce le radici, le differenze e le aperture rispetto alla precedente Nota del 1991, e offrendo spunti per comprenderne le ricadute sulla prassi educativa. Si affianca il contributo di Riccardo Guida, che sintetizza l’attenzione della nota al tema delle competenze nell’IRC, evidenziando il ruolo formativo della disciplina e l’importanza di una progettazione coerente con i livelli di sviluppo previsti dal DM 14/2024. In dialogo con queste prospettive, Sebastiano Casalunga riflette sul valore dell’IRC come scelta libera e consapevole, capace di offrire agli studenti uno spazio di crescita personale, confronto e formazione culturale, intrecciandosi con le altre discipline e con gli obiettivi dell’Educazione civica. In questo numero prende inoltre avvio la rubrica mensile di Pierpaolo Favia dedicata all’ebraismo, che ci accompagnerà alla scoperta della cultura e della tradizione ebraica, anche attraverso le schede CEI dedicate al dialogo ebraico‑cristiano. In un contesto educativo complesso, un metodo condiviso non limita la libertà dell’insegnante: la sostiene. Offre una bussola, una direzione, una coerenza interna che permette a ciascuno di noi di esprimere il proprio stile senza perdere l’orientamento. Il metodo che abbiamo sviluppato non impone modelli rigidi, non pretende uniformità e non cancella la creatività. È una struttura flessibile, che aiuta a progettare UDA chiare, inclusive, dialogiche e profondamente radicate nella realtà delle classi. È ciò che stiamo sperimentando nelle nostre scuole, con risultati che mostrano come un approccio coerente e condiviso possa davvero fare la differenza. In questo numero dedicato al “metodo” abbiamo voluto esplorare ciò che rende davvero viva la pratica educativa: non una sequenza di procedure, ma un modo di guardare ai bambini, ai ragazzi e al loro potenziale. Le UDA presentate mostrano come l’eredità dei grandi pedagogisti – da Montessori a Freinet, passando per tutte quelle voci che hanno creduto in una scuola capace di emancipare – continui a generare percorsi attuali, concreti e profondamente inclusivi. Ogni proposta didattica qui raccolta è un invito a tornare al cuore della relazione educativa: l’osservazione attenta, la cura dell’ambiente, la fiducia nell’autonomia, la cooperazione come motore di crescita. Non si tratta di replicare modelli, ma di lasciarsi ispirare da un atteggiamento: quello di chi progetta con intenzionalità, ascolta con autenticità e accompagna con discrezione. 5 Agorà IRC n. 1, gennaio 2026

7 Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 A completare lo sguardo interculturale, un intervento bimestrale di Piotr Zygulski offrirà un’introduzione all’islam e ai suoi elementi fondamentali, ampliando ulteriormente l’orizzonte del dialogo e della comprensione reciproca. La speranza è che queste pagine possano offrire ispirazione, strumenti e soprattutto coraggio: il coraggio di continuare a costruire una scuola che non smette di interrogarsi e di trasformarsi, capace di valorizzare l’eredità dei grandi maestri traducendola in pratiche attuali e inclusive. Barbara Ongaro RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Bergamaschi, M. (2024). Appunti IRC. Condivisione, metodo e progettazione per un cammino di crescita. Catechesi. Nuova serie. Morin, E. (2025). La sfida della complessità. Le Lettere. Porcarelli, A.(2013). Progettare per competenze. Dalla teoria alla pratica didattica. La Scuola. 6

PROGETTUALITÀ IRC TRA CURRICOLO E MULTICULTURALITÀ Siamo fatti di trama... Il presente contributo si focalizza sull'importanza della competenza progettuale dell'insegnante, intesa come processo decisionale ancorato a un preciso riferimento pedagogico e a un’interpretazione del ruolo della scuola nella realtà storico-sociale. In particolare, l’attenzione viene dedicata all'Insegnamento della Religione Cattolica (IRC), esaminando le sue sfide attuali in relazione alla multiculturalità e al pluralismo religioso, e la necessità di allineare le scelte metodologiche ai valori costituzionali, alle Indicazioni Nazionali IRC e al quadro di competenze europeo. La competenza progettuale prevede che ogni insegnante, per gestire efficacemente le situazioni di apprendimento, divenga consapevole del proprio riferimento pedagogico. La progettazione è insieme un metodo cognitivo e una prassi di lavoro che precede, accompagna e segue l’azione didattica rendendo evidenti intenzionalità e obiettivi di apprendimento come orizzonti che regolano il fare dell’insegnante. La progettazione non è semplicemente un tecnicismo che genera una lista di compiti da svolgere, ma rappresenta un processo decisionale che trova le sue fondamenta in un curricolo più ampio, ancorato a una determinata interpretazione della realtà storico-sociale e del senso che in essa riveste la scuola (Zecca, 2019). Lo sfondo pedagogico è l’insieme di valori, visioni e finalità educative che orientano ogni scelta metodologico- didattica. Non si parte dalla tecnica, ma dal senso. Avere un riferimento pedagogico preciso e dichiarato agevolerà la coerenza dell’azione educativa proposta partendo dallo studente che è al centro dell’agire didattico. L'insegnante riconosce un bisogno formativo, mentre lo studente accoglie una sfida realizzativa. Lo studente inizia ad assumere su di sé un compito per lavorare concretamente e cooperativamente e, nella fase di metacognizione, realizzare la portata simbolica di questo lavoro, rendendo conto a sé stesso che attraverso il percorso proposto è al proprio bisogno educativo che ha risposto. Progettare questo gioco di differenze e governarlo è il “fatto educativo” e richiede una interpretazione. Il modello prescelto è un modo di interpretare. Ogni insegnante, di qualsiasi ordine e grado, è chiamato non soltanto a istruire i suoi allievi, ma anche a educarli. Formare è un’azione che unisce il compito dell’istruzione a quello dell’educazione. Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 7

Formare implica: co-costruire conoscenze, contenuti ed abilità, avendo cura di lavorare al fine di promuovere lo sviluppo della personalità dell'individuo e di farlo secondo le finalità della scuola. Dal punto di vista metodologico, l’insegnante deve avere una solida consapevolezza per poter progettare il proprio intervento in considerazione dei livelli macro e mesosistemici, del curricolo nazionale e di quello della propria scuola. “La scuola, che è scuola costituzionale, pone le persone degli allievi al centro delle sue azioni e ne promuove i talenti attraverso la formazione integrale e armonica di tutte le dimensioni: cognitive, affettive, relazionali, corporee, estetiche, etiche, spirituali” (Indicazioni nazionali 2025). I compiti nella scuola moderna devono essere interpretati non solo in base alle caratteristiche specifiche di ciascun individuo, ma anche in relazione all'interazione tra l'individuo e l'ambiente in cui vive. La società italiana presenta due caratteristiche distintive: è multietnica e democratica. La creazione di un piano di lavoro deve necessariamente partire dalle finalità generali perseguibili da un’istituzione scolastica che si propone di tutelare e promuovere i valori costituzionali. La didattica non è mai neutrale, prima di ogni agire educativo è bene porsi domande sulla natura epistemologica e sull’oggetto disciplinare. Occorre, poi, chiarire il modello pedagogico generale di riferimento del docente e delle istituzioni educative e affrontare questioni di natura etico-politica precisando l’orizzonte di senso, l’ideale di cittadino e di società in cui si inserisce il percorso formativo. L’apprendimento ha valore ed è significativo solo se ha senso per chi apprende. Lo studente diventa competente se è coinvolto attivamente nel processo di apprendimento attraverso esperienze autentiche. Oggi non si fa più riferimento a "programmi didattici" tradizionali, ma si parla di Indicazioni nazionali IRC che non sono prescrittive, ma indicative, e che mettono in luce la responsabilità dell'insegnante nel progettare percorsi e selezionare i contenuti. Secondo le Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo, le competenze sono definite in termini di responsabilità e autonomia. Si rende necessario un passaggio dalla competenza attesa alla Competenza Personale che derivi dall’attenzione a non sostanzializzare la competenza, mettendo piuttosto in evidenza il soggetto competente. La competenza è un’interazione efficace con la realtà e quindi non può esistere se non in relazione ad un soggetto che la mette in atto. Il soggetto stesso, e non la disciplina, in ottica transdisciplinare, diviene elemento di sintesi del sapere guadagnando una postura dinamica e dialogica nei confronti di sé stesso, degli altri e del mondo. Il principale quesito che ruota oggi intorno all'IRC riguarda la sua capacità di interfacciarsi con la multiculturalità e il pluralismo religioso percepiti come questioni complesse e interdisciplinari, questo non può non avere delle ricadute sulle prassi d'aula alle quali andrà dedicata maggiore attenzione per una più puntuale ricognizione. La progettazione di un percorso didattico o formativo ha a che fare anche con scelte di metodo. Qualunque prodotto derivante da una progettazione è il risultato di scopi generali basati su un’analisi della realtà specifica. Nel 1977 Bruner poneva il tema di come le scuole reinterpretassero in percorsi educativo-didattici il progetto di una società intera. Il curricolo collega, infatti, il tema della cultura scolastica all'evoluzione di una cultura sia nazionale che internazionale. Nella teoria del curricolo ci sono diverse posizioni e modelli interpretativi, in linea di massima: un primo approccio considera il curricolo come un programma di insegnamento, focalizzandosi su conoscenze e contenuti. Un secondo approccio interpreta il curricolo come un progetto formativo che integra insegnamento e apprendimento, specifico per un determinato contesto. La conoscenza della pluralità di approcci alla progettazione è fondamentale per creare con strumenti teorici adeguati ambienti di apprendimento efficaci. In linea generale, nella scuola possiamo rintracciare approcci più lineari o più euristici. Sul campo difficilmente si trovano modelli “puri”, la complessità del processo di progettazione richiede strumenti che accompagnino in progress l’azione didattica. Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 8

La progettazione può essere vista come attività sociale di costruzione e trasformazione collaborativa di modelli simbolici, l’azione didattica non è quindi secondaria, ma diviene, anzi, parte attivamente coinvolta nella cornice pedagogico sociale della disciplina. In una società caratterizzata da un alto numero di variabili poco controllabili, l’incertezza non si supera cercando zone di sicurezza, ma trasformando l’incertezza in opportunità e favorendo la creatività. Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 9 Monica Bergamaschi RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Caputo, A. (2019) Ripensare le competenze filosofiche a scuola. Roma: Carocci. Carnevale, C. (2020). La pratica didattica nell’Irc. Progettare, agire e valutare. Torino: Elledici. Cicatelli, S. (2022).Guida all’insegnamento della religione cattolica. Brescia: Scholè. Cicatelli, S.(2024) Prontuario giuridico Irc. Brescia: Queriniana. De Pasquale, M. (1996). Insegnare e apprendere a fare. Esperienze di filosofia in classe, Bari: Laterza Giuseppe Edizioni. Ferrari, M. (2003). Insegnare riflettendo. Proposte pedagogiche per i docenti della secondaria. Milano: Franco Angeli. Fioretti, S. (2019). Laboratorio e competenze: basi pedagogiche e metodologie didattiche, volume 3. Milano: Franco Angeli. Morin, E. (2025). La sfida della complessità. Firenze: Le Lettere. Nigris, E. - Balconi, B. - Zecca, L. (edd.). (2019). Dalla progettazione alla valutazione didattica. Progettare, documentare, monitorare. Milano- Torino: Pearson Italia. Rossi, P.G. - Toppano, E. (2015). Progettare nella società della conoscenza. Roma: Carocci. Camb iare misu ra alle cose Allarg are le p ossibili tà

Il metodo Montessori considera il bambino un esploratore competente, capace di costruire il proprio sapere attraverso l’esperienza diretta. L’ambiente preparato, la libertà responsabile, la manipolazione dei materiali e la cura degli spazi sostengono autonomia, concentrazione e senso di responsabilità. L’insegnante osserva con discrezione, favorendo la scoperta attraverso strumenti adeguati. In questo quadro si inserisce l’Educazione Cosmica, una delle intuizioni più originali di Maria Montessori. Essa offre al bambino una visione dell’universo come sistema ordinato e interdipendente, in cui ogni elemento svolge una funzione specifica. L’obiettivo non è solo conoscere il mondo, ma riconoscere il proprio posto in esso, sviluppando appartenenza e cura verso il creato. La porta d’ingresso è la Favola Cosmica “Dio non ha mani” (Montessori, M. (1959). Iddio che non ha mani. Vita dell’Infanzia, 8-3), che narra l’origine dell’universo con un linguaggio simbolico e poetico, capace di unire scienza e meraviglia. Questa prospettiva permette di introdurre il racconto biblico della Creazione come linguaggio simbolico, favorendo un dialogo armonico tra scienza e fede all’interno dell’IRC. EDUCAZIONE COSMICA EAPPRENDIMENTO ATTIVO. Un percorso interdisciplinare ispirato al metodo Montessori. P R O G E T T A Z IO N E P R O G E T T A Z IO N E Introduzione 10 Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Montessori, M. (1950). La scoperta del bambino. Garzanti. Montessori, M. (1959). Iddio che non ha mani. Vita dell’Infanzia, 8(3). Montessori, M. (1970). Come educare il potenziale umano. Garzanti. Presidente della Repubblica. (2010). Approvazione dei traguardi per lo sviluppo delle competenze e degli obiettivi di apprendimento dell’insegnamento della religione cattolica per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione (D.P.R. 11 febbraio 2010). Consiglio dell’Unione Europea. (2018). Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (22 maggio 2018). SCUOLA PRIMARIA | CLASSE TERZA

Quadro di progettazione La proposta didattica, elaborata sulla base delle Indicazioni Nazionali (DPR 11- 02-2010), è pensata per una classe terza primaria, età in cui gli alunni iniziano a confrontarsi con spiegazioni diverse sull’origine del mondo. Il bisogno formativo centrale è aiutarli a distinguere e integrare i diversi linguaggi –scientifico, narrativo e simbolico– senza percepirli in conflitto, favorendo anche lo sviluppo delle competenze trasversali (Raccomandazioni Europee 2018) quali quelle personali, sociali ed imparare a imparare. L’occasione di apprendimento sarà la realizzazione della mostra di fine anno dedicata alla Favola Cosmica. Gli alunni contribuiranno con materiali sensoriali per raccontare l’origine dell’universo, selezionando elementi essenziali e trasformandoli in un prodotto comunicativo chiaro, rispettoso dello stile montessoriano. Il percorso è pienamente interdisciplinare e coinvolge Italiano, Storia, Scienze, IRC ed Educazione Civica. L’aula diventa uno spazio flessibile, ordinato e funzionale, in cui il bambino può muoversi liberamente per costruire significati attraverso esperienze dirette di apprendimento. Le tre fasi del percorso Le fasi del percorso: dall’osservazione alla consapevolezza. Il percorso didattico si sviluppa accompagnando l’alunno dall’esperienza sensoriale alla rielaborazione creativa, fino alla consapevolezza del proprio apprendimento. Ogni fase valorizza il ruolo attivo del bambino e la funzione educativa dell’ambiente, che diventa il luogo in cui il sapere prende forma. La prima fase, in cui si attivano le pre- conoscenze, si apre con un ambiente preparato che invita alla scoperta. I bambini esplorano e manipolano materiali naturali – sabbia, pietre, acqua, minerali etc… – attraverso un’osservazione attenta e silenziosa. Toccare, confrontare, ordinare permette di costruire le prime rappresentazioni dell’origine del mondo. In questo clima di meraviglia viene introdotta la Favola Cosmica “Dio non ha mani”, narrata con oggetti simbolici che rendono visibile il racconto. La narrazione diventa un ponte tra esperienza sensoriale e immaginazione, preparando il terreno per la fase successiva. La seconda fase è dedicata alla costruzione dei saperi attraverso la didattica a stazioni. L’ambiente è organizzato in modo ordinato e accessibile: ogni stazione propone un’attività specifica, e i bambini possono muoversi liberamente, scegliendo dove fermarsi e quanto tempo dedicare. La libertà di movimento è una libertà responsabile, che favorisce autonomia, concentrazione e senso di competenza. Le stazioni previste sono quattro: Stazione 1 – Il diagramma di Venn: confronto tra i tre linguaggi dell’origine (Big Bang, Favola Cosmica, Creazione) attraverso un grande diagramma manipolabile con immagini e parole- chiave. Stazione 2 – Sequenze della Creazione (con autocorrezione): carte illustrate dei giorni della Creazione con sistema autocorrettivo. I bambini ricostruiscono la sequenza e verificano autonomamente la correttezza. Stazione 3 – Ricostruzione della Favola Cosmica: materiali naturali, stoffe e piccoli oggetti per rappresentare le scene principali della Favola Cosmica: la luce, il movimento delle particelle, la formazione della Terra. Stazione 4 – Laboratorio scientifico tattile: esperimenti semplici con magneti, acqua, sale, terra e ghiaccio per richiamare i fenomeni fisici presenti nella narrazione cosmica. Questa fase a stazioni permette di integrare Italiano, Scienze, Storia, IRC ed Educazione Civica in modo naturale: ogni bambino costruisce il proprio sapere attraverso l’esperienza, senza contrapposizioni tra i linguaggi. L’Educazione Cosmica diventa così il filo Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 11

conduttore che permette di intrecciare i diversi piani disciplinari in un’unica esperienza formativa, armonica e profondamente significativa. La terza fase unisce rielaborazione creativa e metacognizione. I bambini progettano e realizzano pannelli sensoriali che raccontano l’origine del mondo attraverso materiali tattili, colori, simboli e parole. È un momento in cui l’ambiente dell’apprendimento torna protagonista: ordinare, scegliere, collocare i materiali diventa un modo per mettere ordine anche nei pensieri. La metacognizione si sviluppa attraverso: verbalizzazione delle scoperte e delle scelte fatte; rielaborazione scientifica dei fenomeni osservati; riflessione simbolico- religiosa sulla “funzione cosmica” dell’essere umano, collegando la Creazione alla responsabilità verso il creato. Il pannello finale non è solo un prodotto espositivo, ma il segno visibile di un percorso in cui il bambino ha osservato, manipolato, scelto, costruito e infine compreso il proprio ruolo nel mondo. La valutazione, in un’ottica montessoriana, non si concentra sulla prestazione o sul risultato finale, ma sul processo che il bambino vive. È una valutazione che osserva, accompagna e documenta, più che misurare. L’insegnante, come un “regista muto”, raccoglie indizi significativi: la qualità dell’attenzione, la cura dei materiali, la capacità di scegliere, la perseveranza, la collaborazione spontanea, la precisione dei gesti. La valutazione si articola in tre livelli: osservazione dei comportamenti, che rivela interesse, autonomia, rispetto dell’ambiente e modalità relazionali; analisi dei prodotti, come sequenze, ricostruzioni e pannelli sensoriali, valutando coerenza, integrazione dei linguaggi, cura estetica e consapevolezza; metacognizione, attraverso verbalizzazioni, mappe e didascalie che mostrano comprensioni, collegamenti e interpretazioni del proprio ruolo nel cosmo. La valutazione è circolare: nasce dall’osservazione, si nutre dell’esperienza e ritorna al bambino come consapevolezza di sé. CONCLUSIONE La Favola Cosmica “Dio non ha mani” offre un linguaggio capace di dialogare con scienza e Creazione biblica, mostrando che i linguaggi dell’origine si completano. Il laboratorio creativo e i pannelli sensoriali rendono visibile questo dialogo, trasformando l’apprendimento in un’esperienza concreta e significativa. Alla fine del percorso, ciò che rimane è una consapevolezza più profonda: il mondo è un dono da conoscere e custodire, e ognuno ha un ruolo unico nella sua armonia. Fabio Catina, Barbara Ongaro Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 XX 12

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 IL METODO FREINET EL’APPRENDIMENTO ATTIVO P R O G E T T A Z IO N E P R O G E T T A Z IO N E Introduzione Il metodo Freinet risponde ai bisogni reali dei bambini,superando i rigidi protocolli d’insegnamento in favore ditecniche mutuate sul campo, prediligendo l’esperienzadiretta e la cooperazione rispetto alla fruizione passiva deilibri di testo canonici.I baluardi di Célestin Freinet (Tâtonnement Expérimental,Lavoro-gioco, Stamperia Scolastica, Testo Libero eGiornale di Classe) sembrano far breccia proprio tra glienfants delle classi meno abbienti (non a caso, la suapedagogia sarà definita «popolare»).In tale cornice ben s’inserisce una proposta didattica chemuove dalla collaborazione di una scuola secondaria diprimo grado con l’associazione Donacibo, coniugandol’attenzione all’Altro con l’esperienza diretta dei ragazzi enella raccolta alimentare e nell’elaborazione metacognitiva dell’esperienza traslata in un giornale diclasse e amplificata con la pubblicazione di un articolosulla rubrica Solidarietà di una testata locale. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Freinet, C. ed E. (1976), Nascita di una pedagogia popolare. Nuova Italia. 13 SECONDARIA DI PRIMO GRADO | CLASSE TERZA

Quadro di progettazione La proposta didattica, elaborata sulla base delle Indicazioni Nazionali (DPR 11 febbraio 2010), è stilata per la classe terza di una scuola secondaria di primo grado, per radicare il comandamento dell’amore nella concretezza delle opere caritative e riconoscere i valori della dignità della persona e della responsabilità verso gli altri, base della cittadinanza attiva. Partendo dal traguardo di competenza disciplinare che riconosce il valore etico della solidarietà, si aiutano gli studenti a non arroccarsi su posizioni di buonismo astratto, dando voce al loro bisogno di essere protagonisti di scelte che impattano sulla società civile e sul bene comune. Il raccordo con l’educazione civica (l’Art. 2 della Costituzione richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale) e con le competenze trasversali (Raccomandazioni Europee del 2018) quali quelle personali e sociali ed in materia di consapevolezza ed espressione culturale, come i riferimenti all’Agenda 2030, sottolineano l’istanza sociale ed internazionale del lavoro. L’occasione di apprendimento è suggellata dalla collaborazione dell’istituto con il progetto Donacibo del Banco di Solidarietà (citato nel PTOF della scuola). Gli alunni raccoglieranno gli alimenti da devolvere all’Associazione, portandoli in loco durante la lezione- passeggiata che si terrà presso la Onlus in questione. Attingendo a piene mani agli erudimenti di Freinet, i ragazzi rielaboreranno metacognitivamente quanto esperito in prima persona in una produzione testuale da inserirsi in un giornale di classe e nel quotidiano locale, nella rubrica sulla solidarietà. Evidentemente l’interdisciplinarietà suggella il carattere formativo della proposta, coinvolgendo materie quali: Italiano, IRC, Informatica ed Educazione Civica. Gli spazi di apprendimento (sull’onda di un impianto didattico costruttivista e denso di significato per il discente) valicano le mura scolastiche per andare incontro all’Altro. Le fasi del percorso Durante la prima fase, al fine di attivare le pre-conoscenze dello studente e porlo al centro dell’intera progettazione, è opportuno comprendere quanto già conosce sulla tematica da approntare, pertanto una valutazione diagnostica consentirà di orientare al meglio il processo di insegnamento- apprendimento. Attraverso un brainstorming realizzato con Wordwall si procede alla verifica dei prerequisiti creando una Word cloud. Segue, nella seconda fase una lezione dialogata sulla comunità solidale che emerge dagli Atti degli Apostoli (At 2,42): -l’insegnamento degli apostoli; - l’unione fraterna; - la frazione del pane; - le preghiere. Per dare ossigeno a quanto appreso, il docente e la scolaresca escono dall’aula per incontrare l’Altro e portare al banco di solidarietà alcuni beni alimentari raccolti. La lezione- passeggiata pone al centro l’esperienza dei ragazzi e la riflessione degli stessi sul dato di realtà. Una volta rientrati a scuola, tale riflessione viene mutuata, stanti gli insegnamenti di Freinet -“...se potessi, con un’attrezzatura tipografica alla mia classe, tradurre il testo vivente, espressione della passeggiata, in una pagina scolastica che sostituisse le pagine del manuale...” (Freinet, 1976)- in un testo libero dove è importante il contenuto e la forma scelta per dare voce alle proprie esperienze, senza la pretesa di un componimento ortograficamente perfetto, ma con il fervore di chi ha qualcosa da comunicare. I testi liberi, debitamente rivisti, troveranno Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 14

compiutezza nel giornale di classe (stilato digitalmente, non stampato) che si presta ad essere contemporaneamente educazione alla parola ed esercizio di cittadinanza. Nella terza ed ultima fase viene approntata la scelta condivisa (tra alunni e docenti, tutti allo stesso livello decisionale) di uno dei “testi liberi” redatti perché venga inviato alla redazione del settimanale diocesano locale, per la pagina della solidarietà. La metariflessione sui lavori svolti costituisce un'occasione straordinaria di orientamento per insegnare agli studenti in modo individualizzato a riflettere sui propri lavori e per sviluppare in loro una struttura cognitiva più ricca e critica. In questa fase, oltre all’autovalutazione, viene chiamata in causa la peer review, attività in cui gli studenti si aiutano reciprocamente a migliorare i propri lavori, senza giudizi o critiche, ma attraverso consigli utili e costruttivi. I frutti della proposta didattica possono confluire nel portfolio individuale, noto per le seguenti caratteristiche: 1. personalizzazione: il portfolio individuale è personalizzato e riflette le esperienze e gli interessi dello studente; 2. raccolta di lavori: raccoglie i lavori e le attività svolte dallo studente durante l'anno scolastico; 3. riflessione e valutazione: consente allo studente di riflettere sui propri progressi e valutare le proprie competenze. La valutazione Ci muoviamo nell’orizzonte della valutazione di prodotto di tipo sommativo, che arriva al termine del processo di apprendimento e si focalizza sull’esito che ne consegue, rilevando se la competenza osservata in azione si è concretizzata in un elaborato con determinate caratteristiche qualitative e quantitative. Per adempiere a tale valutazione, si redige una rubrica di livello generale che fornisce una descrizione generica e sintetica delle dimensioni della competenza. Per completezza, si costruisce una valutazione di evidenze diverse del prodotto finale per analizzarlo da prospettive differenti: da un lato come portato di un agire competente, attraverso una rubrica che descriva le evidenze del processo di realizzazione del prodotto e i suoi aspetti qualitativi, dall’altro come risultato di una mobilitazione di conoscenze e abilità, tramite una griglia di valutazione che presenti indicatori relativi ai saperi utilizzati. Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 Conclusioni L’eredità di Freinet risiede nell’aver trasformato la scuola da luogo di ascolto passivo a laboratorio di vita. Attraverso le tecniche del testo libero, della stamperia, della corrispondenza interscolastica, ha dimostrato che l’apprendimento non avviene per imposizione, ma per tâtonnement expérimental. La sua «pedagogia popolare» resta ancora oggi un punto di riferimento per un apprendimento basato sul fare, sulla cooperazione e sul valore di ogni bambino. Valentina Vincenti 15

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 16 PEER TUTORING ECOOPERATIVE LEARNING P R O G E T T A Z IO N E P R O G E T T A Z IO N E Introduzione La centralità della persona umana trova il suo pienosignificato nella scuola intesa come comunità educativa edinclusiva. A questa formazione integrale della persona,anche l’IRC contribuisce all’interno delle finalità della scuolacome specificato nel DPR 176/2012, con particolareriferimento agli aspetti spirituali ed etici dell'esistenza, invista di un inserimento responsabile nella vita civile esociale, nel mondo universitario e del lavoro. Sotto il profilo metodologico, lo sviluppo del sé è sostenutodal potenziamento dell'autoefficacia, intesa come lacapacità auto-valutativa di porre in essere ed organizzarerisorse cognitive e comportamentali per il raggiungimento diobiettivi prefissati. Tale processo trova terreno fertile instrategie didattiche come il cooperative learning e il peertutoring; esse sono fondate sulla collaborazione attiva trastudenti, valorizzando le diversità dei livelli di apprendimentoattraverso l’aiuto reciproco. L’apprendimento tra pari, infatti,attiva processi di responsabilità, riflessione, empatia ecollaborazione.Secondo Bandura gli studenti imparano in un ambientesociale imitando il comportamento altrui (modeling); ciòmigliora gli esiti delle prestazioni generando autoregolazione, rendendoli capaci di apprendere in modoautonomo. SECONDARIA DI SECONDO GRADO | CLASSE TERZA

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 16 P R O G E T T A Z IO N E P R O G E T T A Z IO N E I fratelli Johnson hanno sviluppato, intorno al 1975, unamodalità di conduzione della classe definita LearningTogether, che possiamo collocare all’interno della corniceconcettuale del Cooperative Learning: una serie di tecnichedi gestione del gruppo classe attraverso le quali gli studentiimparano a lavorare insieme, prevalentemente nel formatodel piccolo gruppo. L’obiettivo è il miglioramentodell’apprendimento e del rendimento scolastico, potenziando le abilità relazionali e il clima emotivo dellaclasse. Il gruppo diventa così occasione di crescita estrumento per imparare, proprio perché diventa uncontenitore ricco di tutte le risorse che il singolo studentemette in campo e porta con sé una volta varcata la sogliadella scuola.Si concretizza in tal modo quella che Vygotskij chiama zonadi sviluppo prossimale: la differenza tra le abilità che unindividuo può sviluppare agendo autonomamente e quelleche può raggiungere collaborando con gli altri nello stessocompito. Secondo Vygotskij, infatti, le funzioni cognitive sisviluppano prima come attività collettive e sociali, per poiessere interiorizzate a livello individuale attraversol'interazione con gli altri. Il peer tutoring ha degli elementi in comune con ilcooperative learning, anche se queste due modalitàpresentano anche delle differenze sostanziali. Entrambeusano il lavoro di gruppo spostando il centro dell’attenzionedall’insegnante come unico referente delle conoscenze daapprendere e rendono protagonisti gli studenti che vengonoattivamente coinvolti. Le due strategie sono utilizzabili conapproccio interdisciplinare e risultano efficaci in tutti i gradiscolastici. 17

QUADRO DI PROGETTAZIONE L’Unità di Apprendimento qui proposta si intende rivolta ad una classe terza della scuola secondaria di secondo grado e ha l’obiettivo di rendere operativa la consapevolezza degli studenti relativa, alla luce della rivelazione cristiana, al valore delle relazioni interpersonali, della fraternità e della solidarietà nel contesto delle istanze della società contemporanea, volendo in tal modo superare una concezione nozionistica della scuola nell’ottica dell’esercizio di una cittadinanza attiva e responsabile, in piena sintonia anche con il magistero del Concilio Vaticano II. LE TRE FASI DEL PERCORSO Nella prima fase di attivazione dell’UDA si procede ad una valutazione diagnostica dei prerequisiti, della durata di un’ora, attraverso un quiz interattivo realizzato per mezzo della piattaforma Wordwall in cui verranno richiamati alcuni contenuti disciplinari: Il samaritano: buono perché solidale (Lc 10,25-37) I discepoli di Emmaus: camminare insieme (Lc 24,13-35) La samaritana: accoglienza e dialogo (Gv 4,1-42) Questo momento sarà seguito da un brainstorming sul tema della solidarietà realizzato con l’app Mentimeter, ottenendo una word cloud. Successivamente, dopo un rapido ripasso di consolidamento dei concetti chiave utili a sviluppare l’UDA, si procede all’illustrazione della scheda di consegna, che spiega dettagliatamente agli alunni lo svolgimento dell’intera progettazione. Nella seconda fase, si procederà a un lavoro cooperativo in cui indagare il significato della solidarietà come valore umano e cristiano, attraverso riferimenti al testo dell'enciclica Fratelli Tutti (“La solidarietà si esprime concretamente nel servizio, che può assumere forme molto diverse nel modo di farsi carico degli altri” FT 115; “Solidarietà è pensare e agire in termini di comunità” FT 116). Il docente fornisce il materiale di studio, ogni gruppo: Legge il materiale. Annota le idee emerse. Realizza una presentazione multimediale. Per garantire un vero apprendimento cooperativo è fondamentale strutturare i ruoli all’interno dei gruppi, così da assicurare partecipazione, responsabilità condivisa e un clima di lavoro efficace. Successivamente il docente introduce brevemente la visita alla Comunità Nuovi Orizzonti, illustrandone la mission; a seguire, gli studenti, a coppie, elaborano le domande per l’incontro con gli ospiti della Comunità. Dopo le tre ore IRC svolte in classe, nelle ore di Educazione Civica della seconda fase dell’UDA, vi è un’intera giornata dedicata alla visita alla Comunità e all’incontro con gli ospiti e gli operatori della stessa, durante il quale vengono poste le domande preparate per loro e si effettuano le registrazioni audio-video dell’evento. In coerenza con l’approccio socio- costruttivista adottato, il prodotto finale Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 18 5 6 7 ... GAMIFICATION

dell'UDA è una mostra fotografica, dal titolo Io ce la posso fare, che evidenzia il valore della responsabilità personale nella costruzione di una comunità accogliente e solidale. Gli studenti, a coppie, realizzano in due ore i vari pannelli per la mostra, con foto e didascalie, a partire dalle testimonianze ascoltate in Comunità, integrandole con quanto studiato in classe. Quale opportunità di apprendimento significativo, la mostra illustra l'esperienza vissuta degli studenti e, a partire da essa, offre spunti di riflessione e di progettualità condivisa. Infine, nella terza fase dell’UDA, come occasione di metariflessione della durata di un’ora, gli studenti compilano un Google form predisposto dal docente, cui fa seguito una peer review, quale attività collaborativa per cui gli studenti si aiutano tra loro a potenziare le proprie competenze, evitando giudizi o critiche, ma fornendo invece consigli utili e costruttivi. Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 La valutazione accompagna l’intero percorso e considera processo, prodotto e metacognizione. Attraverso una griglia di osservazione sistematica vengono rilevate partecipazione, collaborazione, rispetto dei ruoli e qualità dei materiali prodotti, insieme alla riflessione personale nella fase metacognitiva. In conclusione, il percorso conferma l’efficacia del cooperative learning e del peer tutoring nel favorire partecipazione attiva, responsabilità condivisa e una comprensione più profonda del valore della solidarietà. L’esperienza vissuta, integrata con la riflessione e il lavoro di gruppo, rende l’UDA un’occasione formativa autentica e significativa. Io ce la p osso fare Monica Bergamaschi Pierpaolo Favia Carmen di Santo Barbara Ongaro 19

ella recente nota “L’insegnamento della religione cattolica: laboratorio di cultura e dialogo”, la CEI attenziona in diversi passaggi la categoria di competenze, relazionandola sia all’IRC, sia all’IdR. L’IRC dev’essere strumento per saper affrontare in modo opportuno le nuove sfide del contesto contemporaneo “con capacità di discernimento, determinazione e competenza” (1). In particolare, dal momento che “la scuola è impegnata a sviluppare percorsi di accoglienza e di integrazione che (…) richiedono che siano costantemente aggiornate le modalità di insegnamento, la proposta didattica, l’articolazione delle competenze, l’organizzazione dei contenuti”, l’IRC deve apportarvi il proprio contributo e perciò deve presentare gli stessi requisiti (2). Inoltre l’IRC deve non solo sviluppare nell’allievo le proprie competenze disciplinari, ma anche aiutarlo a farne una sintesi con quelle delle altre discipline, a partire da quelle con cui presenta maggiore affinità tematica (21). Infine “sono numerose le realtà ecclesiali che, tramite l’Irc, possono inserirsi nello sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza, consapevolezza ed espressione culturali, che si riferiscono alle capacità di agire da cittadini responsabili, di comprensione delle strutture sociali, economiche e giuridiche per quanto riguarda temi quali la giustizia sociale, la sostenibilità e la custodia del creato, le arti e le forme di comunicazione, nonché l’impegno a capire, sviluppare ed esprimere le proprie idee secondo il contesto della formazione culturale di appartenenza, imparando la postura fondamentale del dialogo” (44). Si riporta una tabella che presenta non correlazioni necessarie, ma proposte di correlazione, utili a una progettazione più consapevole e a una maggiore padronanza dei documenti normativi. Leggendo la tabella secondo le 4 colonne, nella 1° e nella 2° sono riportati i Traguardi per lo Sviluppo delle Competenze (TSC) rispettivamente dell'infanzia e della primaria; nella 3° sono riportate le nomenclature delle competenze chiave per l'apprendimento permanente, secondo la Raccomandazione del Consiglio dell'Unione europea 604/2018; a ciascuna nomenclatura sono abbinate parti delle competenze al termine della primaria, secondo il DM 14/2024 all. A; nella 4° colonna sono riportati i livelli A-B-C-D di sviluppo delle competenze secondo i quattro modelli allegati al DM 14/2024. Leggendo la tabella secondo le righe, si ravvisano correlazioni tematiche utili in sede di progettazione. In particolare: quelle tra la 1° e la 2° colonna aiutano a rispettare la continuità tra i due ordini di scuola; quelle tra la 2° e la 3° colonna aiutano a orientare la progettazione verso il traguardo finale e la continuità. Correlando la 4° colonna a quelle precedenti si comprende che la formulazione completa di ciascun traguardo per lo sviluppo delle competenze IRC è da livello A. All’interno di ciascuna formulazione si possono rintracciare parti da livello B e/o da livello C. GUIDA ALLA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE IRC Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 18 C O M P E T E N Z E C O M P E T E N Z E 20 Rubrica di approfondimento - a cura di Riccardo Guida N

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 18 Nella progettazione si potrebbero far perseguire prima le parti da livello C, poi quelle da livello B, infine quelle da livello A; oppure far perseguire tutta la competenza, ma inserendo frasi come “inizia a” nelle parti riconducibili a livelli superiori. Le formulazioni così ottenute possono anche funzionare da rubriche di valutazione. Questa proposta rispetta il criterio tassonomico che formula i descrittori dei quattro livelli di sviluppo delle competenze chiave, secondo i modelli di certificazione allegati al DM 14/2024. Trattandosi di certificazioni ufficiali, è opportuno che il singolo docente, nella libera e legittima scelta della metodologia che ritiene migliore per la propria progettazione didattica, configuri un raccordo tra le proprie rubriche di valutazione e i descrittori di tali certificazioni. 21

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 18 22

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 ono trascorsi quarant’anni dalla firma della prima Intesa volta ad attuare il nuovo sistema dell’Irc dopo la firma del Concordato nel 1984. La nuova normativa aveva creato non poche difficoltà, la cui risoluzione aveva esacerbato il clima politico istituzionale e richiesto l’intervento di diversi tribunali. Per rasserenare le parti, la Cei aveva emanato, nel maggio del 1991, la Nota pastorale Insegnare religione cattolica oggi. A distanza di 34 anni, i vescovi hanno diffuso una nuova Nota pastorale L’insegnamento della religione cattolica: laboratorio di cultura e dialogo. Le due note si collocano in contesti storico-culturali e scolastici profondamente differenti. Quella del 1991 chiudeva la Prima Repubblica, situandosi in un tessuto scolastico che muoveva i primi passi per trovare la strada verso l’autonomia e, dal punto di vista culturale, sostanzialmente omogeneo. La necessità di chiarire la natura dell’Irc (Cei, 1991, 2) nel rinnovato quadro giuridico, spingeva la Cei a sottolineare lo strato culturale dell’offerta della Chiesa alla scuola e motivarne la cattolicità (Cei, 1991, 9). La recente Nota, invece, prende atto del mutato contesto sociale e del radicato pluralismo religioso e culturale con aumento degli studenti non cattolici e non credenti all’interno di una società globalizzata, digitale e complessa (Cei, 2025, 2). Nonostante la diversa cornice, si conferma la validità (Cei, 2025, presentazione) di una presenza scolastica che rispetta la coscienza di tutti e assicura un fondamentale servizio educativo come laboratorio di cultura e dialogo basato, sul cristianesimo ma aperto alla pluralità. Se le finalità della Nota del 1991 erano più centrate (Cei, 1991, 14) sulla conoscenza dei contenuti della fede e della loro rilevanza comunitaria, nel 2025 la Cei ravvisa come l’Irc abbia saputo trasformarsi a seguito degli sviluppi della società in generale e della scuola in particolare e pone l’Irc come opportunità educativa al dialogo interculturale e interreligioso, atto a promuovere una cittadinanza responsabile e una riflessione etica sul senso del vivere (Cei, 2025, 5). E se, nel 1991, tale presenza necessitava di chiarimenti in relazione al principio di laicità delle istituzioni pluraliste e democratiche (come è la scuola), nel 2025 si prende atto di come tale compatibilità di laicità sia stata pienamente riconosciuta grazie alla forte valorizzazione della libertà di scelta di ognuno (Cei, 2025, 16). Si nota come anche il profilo dello studente sia profondamente cambiato in relazione alla sua posizione nella scuola: non più come destinatari (Cei, 1991, 3) di un annuncio culturale condotto in maniera lineare ma come al centro di un processo di apprendimento (Cei, 2025, 20), con tutte le ricadute didattico- metodologiche che ne derivano. Non più (Cei, 2025, 25) un insegnamento contenutistico e trasmissivo, con programmi nazionali da assolvere con scarsa interdisciplinarità, ma un insegnamento protagonista del percorso formativo di crescita, con approcci laboratoriali, dialogici e interdisciplinari che valorizzano (Cei, 2025, 45) il confronto, il pensiero critico e la partecipazione con didattica attiva e progettuale (Cei, 2025, 10, 18), grazie alle rinnovate Indicazioni Nazionali (Cei, 2025, 18). S T O R IA S T O R IA S L’Irc: laboratorio di cultura e dialogo.Dalla recente Nota pastorale della Cei sull’Irc Rubrica di approfondimento - a cura di Pasquale Giaquinto Nascenti 23

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 18 24 Il vero fulcro della Nota è, quindi, dedicato alla rilevante importanza del dialogo e all’Irc come laboratorio che ospita lo scambio critico di idee. Si fa particolare riferimento alle due ultime iniziative della Cei che ha predisposto 16 Schede per conoscere l’Ebraismo (diventate 24 alla seconda edizione) frutto del lavoro congiunto portato avanti da diversi anni con l’Unione delle Comunità Ebraiche e alle Schede per conoscere l’Islam (in tutto 11) prodotte con la collaborazione del Pontificio Istituto di Studi Arabi e d’Islamistica. Nel 1991 il contesto culturale amalgamato non costituiva una priorità come invece lo era la necessità di conferire uno strato epistemologico alla disciplina (Cei, 1991, 1), nel 2025 si è preso atto del necessario approfondimento dell’Irc come disciplina pluralista, di amicizia (non a caso viene più volte citato il magistero di papa Francesco e papa Leone XIV) tra culture e religioni, con la conseguenza di un necessario cambio di approccio, più aperto e comparativo (Cei, 2025, 12, 21-22). Il focus dei contenuti derivanti dal quadro epistemologico concordatario (cultura religiosa e valori del cattolicesimo come parte del patrimonio storico italiano) lasciano maggiore spazio e campo (Cei, 2025, 3-4) alla presenza di temi multireligiosi e alle grandi sfide del mondo globale, quali la pace, le migrazioni, l’ambiente, la tecnologia, con particolare riguardo al massiccio sviluppo che il digitale ha avuto negli ultimi anni. Accanto a questi elementi di novità, la Nota individua e riconosce alcune criticità. Se nel 1991 si accentuavano le difficoltà organizzative (Cei, 1991, 16) derivanti dalla novità concordataria e dalla sancita (costituzionalmente) facoltatività delle attività alternative all’Irc, ora il sistema pienamente avviato e rodato mostra alcune zone d’ombra difficilmente illuminabili, legate al calo di interesse verso la disciplina man mano che si va verso i gradi superiori di scuola, che si ripercuote sul calo degli alunni avvalentisi, disinteresse anche dovuto alla mancanza di una seria proposta didattica alternativa all’Irc e alla collocazione in orari spesso sfavorevoli e scomodi (Cei, 2025, 7). Un ultimo accenno allo spazio che la Nota riserva agli Idr. Nel 1991 destava preoccupazione l’impiantare una seria formazione teologica e chiarire l’identità ecclesiale del docente (Cei, 1991, 23, 35), nel 2025 è emersa la consapevolezza dell’importanza di una formazione che accanto al sapere teologico ponga, di pari grado, un eccellente livello di sintesi culturale e di competenze pedagogiche e didattiche (Cei, 2025, 31-32); anche se, l’eccessiva preoccupazione del ‘fare sintesi’ potrebbe correre il rischio di semplificazione della complessità socio-scolastica e, quindi, di non comprendere del tutto la realtà dei fenomeni. Infine, la Nota auspica (Cei, 2025, 43-44) il riconoscimento della specificità degli Idr da parte della comunità ecclesiale locale a cui chiede di considerarli non generici operatori pastorali a disposizione di qualsiasi altro impegno ecclesiale e di valorizzarli per le loro competenze educative e culturali, nell’invito, per il futuro, a guardare l’evolversi della condizione dell’Irc nella scuola con realismo e fiducia. S T O R IA S T O R IA RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Conferenza Episcopale Italiana, Insegnare religione cattolica oggi. Nota pastorale, 19 maggio 1991 Conferenza Episcopale Italiana, L’insegnamento della religione cattolica: laboratorio di cultura e dialogo. Nota pastorale, 11 dicembre 2025

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 60 anni dalla pubblicazione della dichiarazione conciliare Nostra Aetate, con la quale la Chiesa Cattolica ha proclamato il ruolo positivo degli Ebrei nella storia della salvezza, riconosciuto il comune patrimonio spirituale condiviso con loro, esortando ad approfondirlo, e rigettato quello che Jules Isaac aveva definito come “l’insegnamento del disprezzo”, deplorando ogni forma di antisemitismo, il dialogo ebraico-cattolico ha sicuramente vissuto un notevole sviluppo. Tuttavia bisogna onestamente riconoscere che in tale basilare documento, pur non riprendendola, non viene nemmeno condannata esplicitamente quella “teologia della sostituzione” che è stata purtroppo causa e fonte di innumerevoli incomprensioni nel corso della storia. A tutto ciò bisogna poi aggiungere che permangono, anche alla luce di quanto accaduto dal 7 ottobre 2023 in poi, notevoli rischi di un rinvigorimento di forme più o meno esplicite di antisemitismo all’interno della società italiana, quando invece più forti dovrebbero essere le istanze dell’amicizia ebraico-cristiana. In un simile contesto storico-culturale, allora, tutt’altro che marginale può essere il contributo positivo dato dall’Insegnamento della Religione Cattolica all’interno del mondo dell’istruzione e della formazione professionale, soprattutto alla luce della mirabile pubblicazione delle “Schede per conoscere l’Ebraismo” a cura della CEI e dell’UCEI, lievitate dalle iniziali sedici alle attuali ventiquattro, ma certamente suscettibili di ulteriori ampliamenti. Vi sono state approfondite disamine nel recente passato, come quella condotta nel 2018 dal professor Andrea Atzeni sulle colonne di Pagine ebraiche circa l’immagine del mondo ebraico data da alcuni dei più diffusi libri di testo per l’IRC, dalle quali emergevano talune approssimazioni o imprecisioni circa l’Ebraismo (chi avesse voglia di indagare meglio la questione potrà autonomamente farlo attraverso una semplice ricerca in rete). Facendo forse eco anche a simili riflessioni, le predette schede hanno l’indubbio merito, come leggiamo nella loro presentazione, di essere innanzitutto frutto di un lavoro congiunto durato anni, pienamente rispettoso delle differenze esistenti e fondato su una reciproca stima, che ha consentito di portare avanti un dialogo franco e proficuo, così da garantire una corretta forma di conoscenza e trasmissione dell’Ebraismo, a partire da alcuni dei più rilevanti temi. Una tale operazione culturale potrà poi essere veicolata da manuali scolastici di qualità, capaci di promuovere una conoscenza che sappia realmente essere un antidoto efficace ad ogni tipo di pregiudizio o intolleranza, nel pieno rispetto della laicità dello Stato italiano. Trovandoci su queste pagine di Agorà IRC ad inaugurare una rubrica mensile interamente dedicata alle “Schede per conoscere l’Ebraismo”, vogliamo partire dalle prime due inerenti alla Bibbia ebraica, chiamata Tanakh, e alla Torah. Si tratta di un riferimento imprescindibile, anche alla luce del magistero conciliare sopra richiamato, che illumina il cammino degli studiosi e rappresenta il primo riferimento per ciascun docente di religione. E B R A IS M O E B R A IS M O A UNO SGUARDO SULL’EBRAISMO Rubrica di approfondimento - a cura di Pierpaolo Favia 25

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 18 26 Tanakh è un acronimo che indica le tre sezioni di cui è composta la Bibbia ebraica, ovvero la Torah, in greco indicata come il Pentateuco, corrispondente ai primi cinque libri (Genesi, Esodo, Levitico, Numeri e Deuteronomio), i Nviim, vale a dire i Profeti (che comprendono sia i Nviim rishonim, i Profeti anteriori, ovvero i libri di Giosuè, Giudici, Samuele I e II, Re I e II, altrimenti classificati come storici nella cultura cattolica, che i Nviim Acharonim, i Profeti posteriori, nei quali rientrano Isaia, Geremia, Ezechiele e i cosiddetti dodici profeti minori) e infine i Ketuvim, gli Agiografi, di cui fanno parte alcuni testi sapienziali come Giobbe, Proverbi e i Salmi, i cinque rotoli (in ebraico meghillot), ovvero il Cantico dei Cantici, Rut, le Lamentazioni, Ester e Qohelet, anche detto Ecclesiaste, che vengono letti in occasione di alcune feste e ricorrenze liturgiche, e infine i libri storici (Daniele, Esdra, Neemia, Cronache I e II). Tale precisazione risulta necessaria in quanto nella Bibbia cristiana sono presenti altri sette testi (Giuditta, Tobia, Maccabei I e II, Siracide, Sapienza e Baruc) che non appartengono a quella ebraica e hanno assunto la denominazione di deuterocanonici, perché scritti successivamente agli altri, in lingua greca, nella celebre versione dei LXX, redatta ad Alessandria d’Egitto tra il III e I secolo a.C. Inoltre, va ricordato che agli Ebrei non risulta gradita la definizione della Bibbia come Antico Testamento, in quanto essa sembra ridurla a qualcosa di distante, se non addirittura superato, quando invece viene vissuta come sempre viva ed attuale. Circa la seconda scheda, non possiamo omettere di rammentare quanto, per la tradizione ebraica, la Torah scritta non esaurisce la rivelazione di Dio, ma si compenetra nella Torah orale, costituendo un’unità inseparabile, nella quale la prima costituisce l’interpretazione autorevole della seconda. Ciò spiega come mai, a seguito della distruzione del Secondo Tempio avvenuta nel 70 d.C. ad opera dei Romani, essendo venuta meno l’autorità capace di dare la lettura autentica della Torah scritta, si sia reso necessario procedere ad una stesura per iscritto della Torah orale. In un primo momento i saggi tannaiti (tannaim) procedettero alla compilazione della Mishnah, sistematizzando in sei ordini (agricoltura, feste, diritto matrimoniale, diritto civile e penale, culto nel Santuario e purità rituale) l’eterogeneo materiale di studio della Torah orale, cui poi fece da integrazione la Toseftà (“aggiunta”), che raccoglieva materiale rabbinico non presente nella Mishnah. La generazione successiva di rabbini, detti amorei, discussero largamente della Mishnah, arrivando a loro volta a redigere due vastissimi commentari, il Talmud di Gerusalemme (o palestinese), dallo stile più asciutto, completato alla metà del V secolo d.C. in Galilea, e il Talmud babilonese, dallo stile più argomentativo e risalente al VI secolo d.C. Ancora oggi, per il mondo giudaico, il vertice dell’educazione si raggiunge quando ci si immerge nell’analisi del Talmud (“studio” della Torah) per potersi mettere in ascolto della parola di Dio. E B R A IS M O E B R A IS M O

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 IS L A M IS L A M UNO SGUARDO SULL’ISLAM Rubrica di approfondimento - a cura di Piotr Zygulski opo quelle sull’ebraismo, nel 2025 sono state pubblicate undici “Schede per conoscere l’Islām”, a cura della Conferenza Episcopale Italiana (CEI) e del Pontificio Istituto di Studi Arabi e d’Islāmistica (PISAI). Anche in questo caso, il progetto è volto in prima istanza a una corretta presentazione dell’Islām da parte dell’IRC, nonché alla promozione di collaborazioni interreligiose. Si parte dalla domanda su cosa sia l’Islām (1), ricapitolandone la storia (2), i fondamenti dottrinali e le scuole teologiche (3), per giungere al Corano (4) e alla Sunna (5), con le loro scienze interpretative. I pilastri della religione, il culto e le feste rientrano nella scheda dedicata all’adorazione (6), mentre quelle successive parlano della Umma dei fedeli (7) e della spiritualità islamica (8). Le ultime tre offrono uno sguardo comparato tra Cristianesimo e Islām (9), una panoramica sulla presenza musulmana in Italia (10) e prospettive di dialogo islamo-cristiano (11), radicate nel percorso storico dal Concilio Vaticano II al Documento sulla fratellanza umana, firmato nel 2019 da papa Francesco e da Ahmad al-Tayyeb, Grande Imam di al-Azhar. Nella rubrica affidatami, con cadenza bimestrale, analizzerò le singole schede, suggerendo idee per un uso didattico. Questa volta mi limiterò ad evidenziarne gli aspetti metodologici di fondo. Reciproca stima: questo è l’atteggiamento che gli estensori del sussidio, di una novantina di pagine, assumono di fronte all’Islām e ai seguaci del Profeta Muḥammad, i quali «con noi adorano il Dio unico», come dice il paragrafo 16 di Lumen Gentium, la costituzione dogmatica sulla Chiesa, risalente al 1964. È lo stesso stile che ritroviamo nella dichiarazione conciliare Nostra Aetate; anch’essa, a sessant’anni di distanza, resta un riferimento imprescindibile. La conoscenza è antidoto a pregiudizi e paure. A differenza delle schede sull’ebraismo, redatte congiuntamente dalla CEI e dall’Unione delle Comunità Ebraiche in Italia (UCEI), queste sull’Islām sono frutto del lavoro con il PISAI, istituzione accademica pontificia. Eppure anch’esse sono un encomiabile tentativo di dare spazio all’autocomprensione della fede altrui, in questo caso islamica. Ne è un esempio la tripartizione tra islām (i cinque pilastri della pratica religiosa esteriore e visibile), īmān (i sei articoli di fede) e iḥsān (la spiritualità, con voli nella mistica sufi, come la consapevolezza costante della presenza di Dio, mediante il ricordo dei suoi 99 Nomi “più belli”). L’Islām viene presentato non come un insieme di prescrizioni religiose, né solamente come una dottrina alla quale aderire intellettualmente, ma soprattutto come un percorso spirituale che conduce all’incontro intimo con l’Unico Dio, Amante ancor prima che da noi amato, e con l’interiorità umana. Viene insomma spiegato con la metafora di un corpo che vive delle sue tre dimensioni: senza l’Iḥsān – senza lo spirito, che pervade l’anima e le membra – la sua teologia si ridurrebbe a freddi assunti dottrinali e le pratiche rituali resterebbero meccaniche, formali e identitarie. È il rischio nel quale incorrono i movimenti fondamentalisti – la cui ideologia è, più che un eccesso di fede, una sua versione svuotata, atrofizzata, senz’anima e senza spirito – ma anche una diffusa presentazione scolastica superficiale, stereotipata e fuorviante. D 27

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 18 28 IS L A M IS L A M Un altro pregio di queste schede è che operano una chiarificazione concettuale e storico-geografica utile a restituire un Islām animato da un pluralismo interno, anche di scuole teologiche, apprezzato quale dono divino. Prima ancora di parlare, come fanno comunemente i libri di testo, di Sunniti e Sciiti, il sussidio distingue tra Islām, civiltà islamica e islamismo, termine che – seppur mutuato dal francese islamisme per evitare denominazioni più dispregiative – oggi crea fraintendimenti. Le schede suggeriscono di usare i termini in questo modo: musulmano per indicare il fedele che segue l’Islām; islamico per cose o istituzioni (ad es. per l’arte islamica); islamista esclusivamente per il militante dell’ideologia politica islamista, sviluppatasi nel XX secolo, che intende – spesso in modo fondamentalista ed estremista – instaurare regimi politici in cui una certa interpretazione dell’Islām viene assunta a religione di Stato. Del resto il termine Islām può essere inteso anche in senso coranico come adesione alla volontà di Dio, vissuta pure dai profeti biblici, e non solo come la religione specifica, gradualmente sviluppatasi dopo la morte del Profeta Muḥammad. E si badi che egli non viene mai chiamato con il nome “Maometto”, che ricorre ancora in molti volumi scolastici, considerato da molti musulmani una storpiatura offensiva. Le schede prendono una netta presa di posizione per evitare di appiattire la tradizione islamica, nella sua vivacità plurale, sulle strumentalizzazioni politiche contemporanee: uno dei vari esempi è il concetto di ǧihād, inteso primariamente come sforzo per fare il bene. È importante anche la sottolineatura che Allāh è il termine, usato anche dai cristiani di lingua araba, per riferirsi all’Unico Dio di Abramo: non è una diversa divinità. Al contempo, per fugare altri luoghi comuni, si rimarca che tra i musulmani gli arabi sono una minoranza, mentre i due paesi più popolosi al mondo a maggioranza musulmana sono Indonesia e Pakistan. Infine, come dicevamo, emerge l’intento formativo nonché un’attenzione alla promozione del dialogo tra cristiani e musulmani. La suddivisione in sezioni aiuta a comprendere l’Islām come realtà globale contemporanea, con un taglio introduttivo sistematico, basato su qualificate fonti accademiche, che vengono così offerte in sintesi ai docenti. Nonostante il taglio sia più fenomenologico che didattico, le schede sono ricche di spunti; ad esempio, la storia della civiltà islamica è valorizzata nella sua apertura interculturale, la mistica è presentata come polmone spirituale dell’Islām e alcuni aspetti della fede sunnita sono posti a confronto con quelli del cattolicesimo, evidenziando differenze e convergenze. oiché spesso ricorrono termini in arabo, per quanto traslitterati, sarebbe stata utile una scheda riassuntiva per chiarirne la traslitterazione e la pronuncia (analogamente alle schede sull’ebraismo), se non un vero e proprio dizionario, al fine di agevolare i docenti che non conoscono la lingua. Si spera che in futuro il sussidio possa essere arricchito da schede dedicate a questioni che più frequentemente ci troviamo ad affrontare a scuola, dal velo tra le delicate questioni di genere, alle prescrizioni alimentari, si pensi al digiuno nel mese di ramaḍān e al cibo ḥalal. Nonostante alcuni limiti marginali, sono assai più numerosi i meriti. La consultazione delle schede è molto consigliata non esclusivamente agli insegnanti di religione e a chi si occupa della pubblicazione dei libri scolastici, ma in generale a tutti coloro che si trovassero in qualsiasi modo ad affrontare la complessa – quanto affascinante – galassia dell’Islām.

Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Servizio Nazionale per l'Insegnamento della religione cattolica della Conferenza Episcopale Italiana. (2026). Nota sui dati degli avvalentisi nell'a.s. 2024/2025. https://irc.chiesacattolica.it/ Conferenza Episcopale Italiana. (2026). Messaggio della Presidenza della Conferenza Episcopale Italiana per la scelta dell’IRC in vista dell'a.s. 2026/2027. https://irc.chiesacattolica.it/ Concordato tra la Santa Sede e l'Italia. (11 febbraio 1929). Art. 36. Accordo tra la Santa Sede e la Repubblica Italiana che apporta modificazioni al Concordato Lateranense. (18 febbraio 1984). Art. 9, c. 1-2. Protocollo addizionale, precisazioni in relazione all’art. 9, punto 5. Intesa IRC del 1985. (D.P.R. 751/1985 e D.P.R. 202/1990). Intesa IRC del 2012. (D.P.R. 175/2012 e Circolare applicativa 2989 del 6 novembre 2012). valori del cristianesimo ed è rivolto a tutti coloro che intendono avvalersi di questo insegnamento, al di là della fede personale e dell’appartenenza ad una specifica tradizione religiosa. Il Ministro dell'Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara ha sottolineato questa peculiarità dell'IRC, ricordando che tale insegnamento invita a ricercare le radici della civiltà europea e si presenta come occasione per confrontarsi su valori e principi etici e morali e, soprattutto, per imparare a comprenderli e a viverli. Guardando al soddisfacimento di questi intendimenti, l'IRC, attraverso l'impegno e la professionalità degli insegnanti di religione cattolica, declina la propria proposta formativa offrendo a studentesse e studenti spunti e strumenti per conoscere il dato storico del cristianesimo e, in senso lato, il fenomeno religioso, per costruire un pensiero critico che possa dare risposte alle domande di senso e ai grandi interrogativi della vita, per educare al dialogo, ai valori della giustizia, della solidarietà e della pace, nonché al rispetto delle altre culture e delle altre religioni. In una scuola in continuo cambiamento, che legge i segni dei tempi e si interroga su questioni di rilievo provando a dare risposte concrete alle sfide dei nostri giorni, l'IRC si innesta trasversalmente ai percorsi delle altre discipline scolastiche come la letteratura, la filosofia, la storia, l'arte, che analizzano il fenomeno religioso nel panorama culturale italiano ed europeo e contribuisce, in modo significativo, all'insegnamento dell’Educazione civica, ad indirizzare i giovani ad uno stile di vita in linea con il programma di azione dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, con l’obiettivo di formare cittadini responsabili e sviluppare competenze per la vita. Sebastiano Casalunga Un'occasione di crescita personale Nel panorama scolastico attuale e in linea con le finalità della scuola, l'ora di religione si propone come “spazio” per la riflessione, la condivisione, il confronto e la crescita personale. A partire dalle Indicazioni Nazionali, infatti, l'IRC offre percorsi che contribuiscono alla formazione culturale e umana alla luce dei IRC, una scelta libera Nel corso di queste settimane (dal 13 gennaio al 14 febbraio) le alunne e gli alunni che nell'anno scolastico 2026/27 inizieranno un nuovo percorso di formazione al primo anno della scuola dell’infanzia e nelle classi prime della scuola primaria, secondaria di primo e di secondo grado, sono chiamati, insieme alle proprie famiglie, a scegliere se avvalersi dell'Insegnamento della Religione Cattolica (IRC). Tale disciplina, infatti, è l'unica, tra quelle presenti nei curricoli scolastici, che gli studenti possono scegliere di frequentare, secondo quanto previsto dall'Accordo di revisione del Concordato lateranense del 1984, nel rispetto della libertà di coscienza e della responsabilità educativa dei genitori. I dati pubblicati recentemente dal Servizio Nazionale per l'Insegnamento della Religione Cattolica della Conferenza Episcopale Italiana (CEI), relativi all'a.s. 2024/25, hanno restituito un quadro che registra, sul piano nazionale, una percentuale di studenti che hanno scelto di avvalersi dell'IRC pari all'82,27%. Un dato particolarmente significativo, in un contesto sociale in continuo mutamento e sempre più multiculturale, che conferma quanto gli studenti e le famiglie apprezzino la proposta formativa dell'IRC. IRC, UNA SCELTA LIBERA PER LA CRESCITA PERSONALE 29

Questa è l’interpretazione che le alunne e gli alunni avvalentisi della ex 4^L (a.s. 2023-24) del Liceo Artistico “F. Faccio” di Castellamonte (TO), sez. Grafica (IIS “25 Aprile-Faccio”) hanno dato sul che cosa significhi avvalersi dell’IRC a Scuola. Per loro l’IRC è metaforicamente un faro, che illumina, aiutando a trovare una direzione nel proprio personale progetto di vita e offrendo un orizzonte di senso. 30

AGORÀ IRC AGORÀ IRC RIVISTA DI APPROFONDIMENTO PROFESSIONALE PER I DOCENTI DI RELIGIONE, SUPPLEMENTO DI “ESSERE SCUOLA” RIVISTA PROFESSIONALE E SINDACALE DI FENSIR FORMAZIONE ETS www.agorairc.it

Document name:
Updated:
Shared with:
Password protection:
Location:
Description:
Tags:
Magazine Link:
Embedding Code:

Notification reason

Description: