ANNO  II   N. 11       Editoriale:   SOMMARIO   novembre 2021   Mensile di attualità, cultura, informazione a cura dei dirigenti sindacali e volontari del Dipartimento UIL Scuola IRC della UIL   Scuola.       Pubblicazione esclusiva on-line:   https://www.magglance.com/uilscuolairc     DIRETTORE RESPONSABILE   Paolo Bellintani     DIRETTORE   Giuseppe Favilla     CAPO REDATTORE   Adriana Rinaldi     PRIMO REDATTORE E WEBMASTER   Francesco Sica     REDAZIONE   Paolo Bellintani Leonardo Buffo   Monica Bergamaschi Costantino Bellusci Diletta De Laurentiis Giuseppe Esposito Giuseppe Favilla Marcello Giuliano Pasquale Nascenti   Andrea  Robert Adriana Rinaldi Francesco Sica   Riccardo Sciannimanico     E-mail: redazione@agorairc.it   L’IRC nella scuola che cambia.   di Giuseppe Favilla pag. 3     Insegnamento della religione catto- lica verso il Magis   di Marcello Giuliano pag. 4     Introduzione di storia delle religioni una possibilità? Intervista al prof.   De Carli   di Pasquale Nascenti  pag. 6     L’Insegnamento delle relgioni in Europa   di Diletta De Laurentiis pag. 8   L’IRC come poesia, poesia come vo- cazione   Di Adriana Rinaldi pag. 10     Didattica delle religioni, orientali e occidentali, nell’ambito dell’IRC   di Costantino Bellusci pag. 12     Intervista al prof. Alberto Palese sull’insegnamento delle religioni in Can- ton Ticinio   di Paolo Bellintanti pag. 14     Schede Film per la didattica   di Riccardo Sciannimanico e Paolo Bel- lintani pag. 16          INSERTO SINDACALE  

L’IRC nella   EDITORIALE         di Giuseppe Favilla   Direttore   scuola che cambia     L’IRC, così come lo conosciamo, è un insegnamen- to  relativamente  recente.  Ricordiamo  che  la  sua riforma, da disciplina obbligatoria, che da insegna- mento  religioso  è  passato  ad  un  insegnamento culturale, che fonda le sue radici nel cristianesimo cattolico, è del 1984.   Ci  ritroviamo  dinanzi  ad  un  insegnamento  che offre, nella sua nuova struttura, molte caratteristi- che  utile  per  essere   trasversale  e  che  ab- braccia le scienze socia- li,  ma  al  contempo mantiene le caratteristi- che  di  confessionalità che, all’occhio laico del- la  società,  risultano  tal- volta difficili da recepire e  per  questo  anche  va- lorizzare.   Lo  sforzo  della  nostra rivista,  per  il  mese  di novembre,  è  quello  di interrogarsi sull’identità dell’insegnamento della   religione  cattolica  oggi  nella  scuola  che  cambia  e della  possibilità  di  aprirsi,  pur  rimanendo  nell’al- veo dell’insegnamento con una forte identità con- fessionale,  ad  un  eventuale  insegnamento  di  sto- ria delle religioni. I nostri redattori hanno fatto un grande lavoro di analisi e di trovare elementi fon- danti  e  fondativi  di  una  storia  delle  religioni  che possa essere svolta, perché no, anche dagli attuali docenti di religione.   Lo sguardo sull’Europa risulta necessario per com- prenderne  le  caratteristiche  e  analizzare  la  realtà locale per coglierne i cambiamenti culturali che da oltre un decennio interessa la scuola.   I  cambiamenti  in  atto  hanno  influenzato  anche la formazione dei docenti di religione che, con il nuo- vo  percorso  in  Scienze  Religiose,  dal  2009  in  poi, ha  focalizzato  l’attenzione  sulla  multiculturalità.   Non  si  può  dire  la  stessa cosa  però  relativamente alle  Indicazioni  Nazionali dell’Intesa  del  2012,  ad avviso  di  chi  scrive,  non rispecchiano  pienamente la volontà di aprirsi ad un insegnamento  pretta-  mente  culturale,  infatti vengono  mantenute  ele- menti  molto  forti  di  con- fessionalità, in modo par- ticolare  nelle  Indicazioni per  la  scuola  primaria, che  solo,  attraverso  una buona  e  corretta  media- zione da parte del docen-   te  di  religione,  possono  diventare  occasione  di confronto; occasione di riflessione con gli studenti e  le  studentesse.  Il  docente  di  religione  dunque può  realizzare,  con  gli  strumenti  metodologici- didattici a propria disposizione, quel connubio or- mai necessario tra cultura e confessionalità, tradu- cendo in modo efficace quanto da più parti auspi- cato: un insegnamento culturale dell’IRC.  

Insegnamento della  religione cattolica verso il   Magis   di Marcello Giuliano   Docente di religione nella scuola primaria     Nel convegno di formazione tenutosi a Bergamo il 30 e 31 Agosto 2021 (Istituto Suore Orsoline di So- masca), introdotto da Don Manuel Belli docente al Seminario  di  Bergamo,  si  è  riflettuto  sui  “valori” partendo dallo studio sociologico del 2020, F. B IOL -  CATI   –  G.  R OVATI   –  P.  S EGATTI ,  Come  cambiano  gli  italiani. Valori e atteggiamenti dagli anni Ottanta a oggi,  Il  Mulino,  Bologna  2021.  Si  evidenziavano mutazioni nelle convinzioni etiche degli italiani ne- gli  ultimi  40  anni  sulla  famiglia,  valore  fondamen- tale  pressoché  per  la  totalità  e  ogni  fascia  di  età. Fu già evidenziato dal Censis nel 2012 in ‘Dio, Italia e  famiglia.  Restano  questi  i  valori  più  importan- ti’ (La Repubblica, 13 marzo 2012 - QUI).   Gli esiti delle due indagini sono molto diversi. Ma- trimonio o no? Tra due uomini, tra due donne, un genitore con i figli, degli umani con gli animali do- mestici?  Non  era  certamente  così  negli  anni  ’50,                     quando, a garanzia di un valore, c’era l’istituzione. Oggi, tutto si regge sulla scelta soggettiva ed emo- tiva;  prima  sull’insegnamento  della  Chiesa.  Oggi  è famiglia ciò che l’uomo ritiene esserlo e restituisce un clima affettivo percepito come famigliare.   Secondo Charles Taylor, nella secolarizzazione nul-   la farebbe riferimento a Dio, alle credenze religio- se,  ma  alla  “razionalità”  (cf  L'età  secolare,  Feltri- nelli, Milano 2009, 12). La famiglia sarebbe un va- lore conveniente per un buon tasso di felicità.   «Tradizioni e regole non valgono di per sé, ma “se ne  capisco  il  valore”,  se  sento  che  aumentano  il mio  benessere…»  (P.  B IGNARDI ,  Fede  e  valori  reli-  giosi  in  I STITUTO   G IUSEPPE   T ONIOLO ,  ‘La  condizione  giovanile in Italia. Rapporto giovani 2018’, Il Muli- no,  Milano  2018,  118).  Non  si  esclude  una  convi- venza che duri tutta la vita, ma non sarebbe dovu- ta ad una norma civile o religiosa. Questo il sentire diffuso.   Tale  fugace  sguardo  evidenzia  un  Occidente  da rievangelizzare. Non siamo più, dunque, tanto nel- la  fase  del  dialogo  tra  due  soggetti  che  si  ricono- scono, -auspicata dal Concilio Vat. II- quanto nella fase  di  Paolo  all’Areòpago:  “Ti  ascolteremo  un'al-                     tra  volta!”  e  i  ‘rappresentanti  del  mondo’  se  ne andarono  ridendo!  Per  un  dialogo,  occorrerebbe porre  basi  comuni.  In  effetti,  la  fondazione  della Chiesa  non  si  resse  tanto  sul  dialogo,  quanto sull’annuncio di liberazione e dalle nuove basi par- tì il dialogo con la cultura pagana. Questa conside-  

5  razione porta ad un avverbio, al ‘magis’.   San Francesco d’Assisi, più conosciuto come patro- no  dell’ecologia,  ritiene  il  mondo  fisico  non  un ‘ecosistema  da  tutelare’,  ma  ‘creato  da  cantare’, custodire, coltivare, orma e impronta del bene, di quel  Bene,  del  Sommo  Bene!  Gesù  non  è  scelta etica.  Tra  il  ‘mondo’  e  il  ‘creato’  si  pone la  rivela- zione  di  Gesù:  insegnamenti,  esempi  e  persona divina, non solo la scelta etica ragionevole ‘che fa star  bene’.  I  ‘valori’  conoscono  alterne  vicende nella storia. Cristo non tramonta mai, ne è fonda- mento!   Per il cristiano, i valori non sono storici (sofisti), ma relativi  a  un  principio  eterno  e  ad  una  coscienza formata. La discordia tra storia, valori e coscienza nasce solo opponendoli. Ecco, invece, lo spazio per la  ‘missio’  dell’insegnante  di  religione,  discernen- do e mediando tra  cultura ‘secolare’ e ‘religiosa’.   Si aprono, dunque, delle possibilità educative se si riconosce  lo  specifico  cristiano  (cf  P.  S EQUERI ,  La  fede,  le  opere  e  i  giorni,  in  A A .  V V .,  Quanto  resta  della notte, Glossa, Milano 2014).   I  fedeli  laici,  la  cui  vocazione  è  nella  Chiesa  e  nel mondo, a vent'anni dal Concilio Vaticano II, furono argomento del Sinodo dei Vescovi del 1987. Sono quel  Popolo  di  Dio  raffigurato  dagli  operai  della vigna  di  cui  Matteo  20, 1-16.  Sappiamo  che  il  pa- drone chiamò cinque volte. Alla fine, pagò inizian- do  da  quelli  dell’ultima  ora,  riconoscendo  loro  lo stesso  compenso  pattuito  con  quelli  della  prima ora.   Scandalizzò, ma realizzò il Regno.   La  parabola  di  Mt  13,  38  mostra  la  vigna  che  è  il mondo. Esso va trasformato secondo il disegno di Dio in vista dell'avvento del Regno di Dio (Cf GIO- VANNI  PAOLO  II,  Esortazione  Apostolica  post- sinodale Christifideles laici, 1). Il che ‘è diverso e di più’  dal:  «Siamo  chiamati  ogni  giorno  a  costruire nelle  nostre  classi  frammenti  di  partecipazione attiva e di democrazia, in una  società che sembra sempre  più  incapace  di  appassionarsi  alla  discus- sione, al confronto ragionato e all’approfondimen- to serio dei problemi. La scuola deve essere un po’ meglio della società che la circonda, se no cosa ci sta  a  fare?»  (F.  LORENZONI,  ‘I  bambini  ci  guarda- no.  Una  esperienza  educativa  controvento’,  Selle- rio, Palermo 2019, 15). Il ‘magis’, di cui sopra, illu- minerà  la  dimensione  antropologica,  ma  salvan- dola.   Al  ‘Giovane  ricco’  (Mt  19,16-22)  Gesù  domanda circa i ‘valori’ scritti nel cuore dell’uomo: non ucci- dere, non rubare, non dire il falso, non commette- re adulterio; norme che custodiscono valori grosso modo accettabili per ogni persona e cultura (cf Rm 2,14-15), ma soprattutto per il cuore che supera le culture.   In  questo  spazio,  l’insegnante  di  religione,  consa- pevole della certezza che gli viene dalla riflessione e  dalla  virtù  teologale  della  Fede,  opererà  con strumenti  culturali,  illustrando  la  differenza  tra riflessione  umana,  sottoposta  alla  fallibilità,  e  sal- vezza. Mostrerà il peccato, che attanaglia il cuore dell’uomo,  e  indicherà  la  via  della  salvezza  della Fede teologale, il che rientra sia nel dato culturale di  conoscenza,  sia  nella  sua  esperienza,  perché egli, pur non essendo tolto dal mondo, è preserva- to  dal  Maligno  (cf  Gv  17,  15).  Per  il  cristiano  non basta la vita buona del giovane ricco, è indispensa- bile  la  sequela-imitazione  di  Gesù  -lo  riconosce anche  D.  Bonhoeffer,  Sequela,  Queriniana,  Bre- scia2004, Il nascondimento dell’ascesi devota, 157-160-,  povero  e  crocifisso,  possibilità  conferita  dal Battesimo  nel  suo  Nome  e  Sangue.  Egli  am- maestra  dalla  Sapienza  datagli  da  Colui  che  ha ogni potere in cielo e in terra (Mt 28, 16-20; Lc 24, 36-49; Gv 20, 19-23; At 1, 6-8). « … il cristianesimo non è un discorso su Cristo, sui valori e sulla cultu- ra del vangelo, ma l’amore folle di Dio per gli uo- mini e degli uomini per Lui» (M.I. RUPNIK, Il discer- nimento, I: Verso il gusto di Dio; II: Come rimanere con  Cristo,  Lipa,  Roma 2004, 200).  In  primis,  que- sto è un dato culturale, non catechesi: va spiegato . 

Introduzione di storia   delle religioni  una possibilità?   Intervista al prof. Sergio De Carli     di Pasquale Nascenti   Docente di religione nella scuola primaria, esperto in studi storico-religiosi     Agorà  IRC  ha  il  piacere  di  intervistare  il  prof. Sergio De Carli.  Nato  a  Varese,  laureato  in  Filosofia  con  una tesi  in  Storia  delle  religioni  dal  titolo  Il  proble- ma  epistemologico  nella  scuola      storico- religiosa  italiana   tra   storia   e   fenomenologia , è  stato  IdR  e  docente  di  ‘Abilità  relazionali  e Formazione  al  dialogo  in- terreligioso’  presso  l’Uni- versità  di  Urbino.  Già  Pre- sidente  dell’ANIR,  Associa- zione  di  insegnanti  di  reli- gione  nata  nel 1982,  che  si è  molto  impegnata  a  favo- re  di  uno  status  giuridico degli  IdR,  ha  al  suo  attivo numerose  pubblicazioni  di saggi  e  testi  di  didattica.  Professore  come  valuta  l’introduzione  di  un  inse- gnamento  non  confessio- nale  e  di  esclusiva  compe- tenza  statale  di  ‘storia  del- le  religioni’  nella  scuola? Ritiene  possa  essere  uno strumento  efficace  per  preparare  i  giovani ad una società  sempre  più  pluralista  come  la  nostra?  R.  –  La  società  nella  quale  viviamo  è  sempre più  pluralista  e  diversificata.  Due  dati  lo  con- fermano  in  modo  evidente:  nei  comuni  più piccoli  si  incontrano  abitualmente  persone provenienti  da  territori  lontani  (e  non  penso agli  extracomunitari  che  chiedono  aiuto);  la pandemia  ci  ha  messo  sotto  gli  occhi      come non  sia  possibile  isolarsi  dal  resto  dell’umani- tà  perché  i  muri  non  fermano  il  virus,  e  nem- meno fermano le persone. Per questo quadro  la  scuola  deve  attrezzarsi:  non  penso  sia  im- possibile  pensare  a  un  insegnamento  che  pre- senti  le  religioni  da  un  punto  di  vista  cultura- le,  e  quindi  anche  storico.  Se  poi  spaventa  la dizione  “storia  delle  religioni”,  la  si  cambi, lasciando  però  la  sostanza.  Penso,  poi,  si  deb- bano  salvaguardare  i  posti  di  lavoro  degli attuali  insegnanti  di  religione:  cinquant’anni  fa  un  matematico  comunista proponeva  il  loro  passaggio  in ruolo  previo  aggiornamento.  Ripensarci  potrebbe  essere  un’occasione  significativa.  Durante  il  processo  che  portò all’Accordo  di  Revisione  del 1984  si  palesarono  molte  istanze,  da  parte  laica  ma  an- che  cattolica,  di  trasformare  la vecchia  ora  di  religione  cate- chistica  in  un  insegnamento delle  religioni  laico  e  plurali- sta.  Poi  si  decise  per  l’attuale modello  confessionale  ma  op- zionale.  Quali  ricordi      conserva di  quegli  anni  e  di  quel  dibatti- to?  R.  –  Sono  anni  ormai  lontani,  che  fanno  parte  della  storia.  Certo  rimane  il rimpianto  per  non  aver  avuto  il  coraggio  di imboccare  una  via  nuova.  Ma  la  storia  non  si fa  con  i  se  e  con  i  ma.  Allora  era  duro  il  con- flitto  ideologico,  ma...  mentre  si  stava  discu- tendo  sulla  legge  che  istituì  il  ruolo  per  gli  in- segnanti  di  religione,  come  Presidente  dell’A- nir,  contattai  i  deputati  e  senatori  che  se  ne occupavano  nei  partiti.  Da  questi  incontri  rica- vai  che,  quando  ponevo  la  questione  ‘storia delle religioni’, concordavano nel farmi la    6 

7  stessa  domanda:  ‘cosa  ne  pensa  la  Cei?’.  Con  sfu- mature  diverse:  chi  con      molta      ‘devozione’,      chi con  un  interrogativo  sincero  in  vista  della  possi- bile  realizzabilità   dell’iniziativa.  Ne   ho   dedotto   – e  questo  vale  anche  per  l’oggi  –  che  solo  un  lea- der  caratterizzato  da  una  forza  politica  consisten- te  può  arrivare  a  questo  risultato.  Certo,  il  margi- ne  per  mediare  è  ridotto:  serve  coraggio  e  inizia- tiva  creativa  e  ricca di  fantasia.  Ritiene  che  l’IRC  e  gli  IdR  debbano  temere  e  al- larmarsi  se  venisse  introdotto  l’insegnamento  di storia delle religioni nella scuola?  R.  –  La  risposta  è  secca:  no! Se  le  loro  competenze  lo  con- templano,  non  ne  vedo  moti- vo.  Nei  primi  anni  novanta, quando  insegnavo  in  una  Ra- gioneria,  la  preside  –  assolu- tamente   non   attenta   all’ora di  religione,  anzi…  –  pose  la questione  di  fare  dei  corsi sulle  altre  religioni  (nello  specifico,  sull’Islam)  e  chiese chi  ne  avesse  le  competenze: mi  venne  da  sorridere,  per- ché  il  più  competente  ero  io. Ciò  significa  acquisire  titoli spendibili  agli      occhi      dello Stato  italiano,  e  questo  non  è sempre  facile,  ma  nemmeno impossibile.  Certo,  la  parteci- pazione  a  corsi  di  aggiorna- mento  specifici  potrebbe  for- se   essere   una   possibilità   da percorrere.  Discuterne  con  le  facoltà  e  i  corsi  di laurea  –  magari  unendo  le  forze  dei  corsi  di  lau- rea  statali  con  quelle  degli  ISSR      –  costituirebbe una  prospettiva  concreta  e  che  nasce  dal  basso: qualcuno  dovrebbe  prendere  l’iniziativa…  Il  mondo  universitario  ha  fatto  grandi  passi      in fatto  di  studi  sulle  religioni,  istituendo  cattedre apposite  e  corsi  di  laurea  specifici,  mostrandosi molto  attento  al  tema,  al  contrario  della  politica, che  sembra  non  interessarsene.  Cosa  ne  pensa? Davvero  il  mondo  politico  si  disinteressa?  R.  –  I  politici  sono  troppo  preoccupati  del  con- senso.  Occorre  coraggio,  iniziativa  da  parte  dei giovani,  per  andare  –  finalmente!  –  oltre  le  ideo- logie.  E  serve  unire  fantasia  e  creatività  sia  sul piano  della proposta e  sia  su  quello  della  comu-  nicazione.  Non  basta  avere  idee  chiare,  si  deve anche  saper  convincere  chi  deve  dare  il  proprio assenso,  in  Parlamento  e  fuori.  Troppo  assenti  gli intellettuali,  coloro  che  masticano  e  producono cultura.  E  troppo  assente  il  mondo  della  scuola  e chi riflette  su  di  essa  a  partire  dalla  scuola  stessa. E  quindi  da  coloro  che  ne  sono  il  centro  vitale:  gli allievi  e  le  allieve.  È  vero  che  il  mondo  universi- tario  ha  fatto  passi  in  avanti  notevoli  ma  occorre pensare  a  sbocchi  occupazionali  per   chi  frequen- ta  questi  corsi  (l’ambito  editoriale  è  troppo  po-  co):  perché  non  nella  scuo- la?  Perché  non  introducen- do  le  culture  religiose?  Ritiene  che  la  Chiesa  italia- na  in  generale  e  la  Cei  in particolare  possano  essere aperti  e  collaborativi  al  dia- logo  su  questo  tema?  R.  –  Non  ho  elementi  diretti per  rispondere,  anche  per- ché  non  ho  più  i  contatti che  avevo  fino  a  quando sono  stato  presidente  Anir (2006).  Senza  contatti  di- retti,  e  quindi  basandomi  su quello  che  percepisco  leg- gendo  e  ascoltando,  devo dire  di  avere  una  sensazio- ne  molto  netta:  domina  la paura  per  quello  che  po- trebbe  accadere.  Una  paura che        sembra        paralizzare. Non  mi  pare  ci  si  stia  attrez- zando per affrontare il nuo-  vo,  ci  si  pone  in  difesa.  Ho  sempre  fatto  l’IdR  per- ché  mantenevo  accesa  una  (piccola)  luce  a  scuola sulle  religioni,  ma  mi  sono  preparato  e  –  per quanto  mi  è  stato  possibile  –  ho  cercato  di  spin- gere la  scuola  a  non  chiudersi  verso  il  nuovo.  Mi ha  fatto  molto  piacere,  alla  fine  della  mia  carrie- ra,  insegnare  anche  in  un  Istituto  del  Canton  Tici- no,  dove  ho  lavorato  esplicitamente      nel      solco della  storia  delle  religioni,  attraverso  un  accordo tra  il  preside  della  scuola  e  l’Ufficio  per  l’insegna- mento  della  religione  della  diocesi  di  Lugano.  Un  ringraziamento  sincero  e  cordiale  al  prof.  De Carli  per  la  gentilezza  e  la  disponibilità!  da  ogni  situazione.  

L’insegnamento delle  religioni in Europa        di Diletta De Laurentiis   Docente di religione nella scuola primaria.     Da sempre, l’insegnamento della religione cattoli- ca  nelle  scuole,  desta  polemica:  ciclicamente  si torna  a  proporre  la  sua  abolizione  o  una  sua  so- stanziale  trasformazione  in  una  materia  religiosa multiconfessionale.  In  Italia  l’insegnamento  della religione  (Irc)  è  previsto  in  forza  del  Concordato firmato l’11 febbraio 1929 da Mussolini e dal car- dinale  Gasparri  e  degli  accordi  di  revisione  del 1984. Viene impartito in tutti gli ordini di scuola ed è confessionale.   E’  previsto  il  diritto  di  avvalersi  o  meno  dell’inse- gnamento,  che  però  è  curricolare,  esercitato  al momento  dell’iscrizione  e  implicitamente  confer- mato,  salvo  diversa  indicazione,  per  gli  anni  suc- cessivi. L’orario varia da un’ora e mezza a settima- na  nella  scuola  dell’infanzia,  due  ore  a  settimana nella primaria e un’ora a settimana nella seconda- ria di primo e secondo grado. Chi non se ne avvale può  svolgere  attività  alternative,  deliberate  dal collegio dei docenti, o uscire dalla scuola. Non so- no ad oggi previsti insegnamenti di altre confessio- ni o religioni. I programmi e gli obiettivi specifici di apprendimento  sono  redatti  dalla  Cei  e  approvati con Dpr dallo Stato.   Ma quale è la situazione nel resto  d’Europa? Uno sguardo verso i paesi a noi vicini, può sicuramente portare  ad  una  maggiore  analisi  e  comprensione della tematica.   In Europa l’insegnamento della religione è maggio- ritario, ma non si tratta ovunque di religione catto- lica o di una religione unica: questo caso si verifica solo  in  6  paesi  (tra  cui  l’Italia)  per  la  religione cattolica, in 2 per quella ortodossa (Cipro e Grecia) e in 1 (Turchia) per quella islamica.   In 12 paesi l’insegnamento è multireligioso, sia nel senso di prevedere più confessioni anche non cri- stiane (ebraismo, islam e buddismo), sia nel senso   di  prevedere  discipline  interconfessionali  (Svezia, Regno Unito, alcuni cantoni svizzeri).   A questi si aggiungono 6 paesi che offrono diverse confessioni  cristiane  (cattolica,  ortodossa,  prote- stante), a volte nella medesima scuola o regione, a volte in zone diverse del paese, più la Bulgaria e la Russia dove di fatto si insegna religione ortodossa e  islamica  (de  jure  in  Russia  anche  buddismo  e ebraismo)  e  la  Finlandia  dove  si  insegnano  più confessioni protestanti.   A  conti  fatti,  soltanto  in  tre  paesi  non  si  insegna religione  nelle  scuole:  in  Francia,  con  l’eccezione della regione Alsazia-Lorena, in Ungheria ed in Slo- venia.   Negli  altri  sei  paesi  come  Lettonia,  Lituania,  Polo- nia,  Slovacchia,  Portogallo  e  Lussemburgo,  l’inse- gnamento  della  religione  pur  non  essendo  di  per sé curricolare, viene di fatto proposto come mate- ria alternativa ad un insegnamento invece currico- lare e laico che è l’Etica.   È ciò che accade anche in altri due paesi, Belgio e Croazia,  dove  la  religione  resta  materia  opzionale in contrapposizione all’Etica o alla Morale.   In tutti gli altri 14 paesi, la religione è materia cur- ricolare obbligatoria con possibilità di dispensa (in 14 paesi come avveniva in Italia prima del Concor- dato),  o  facoltativa  (in  12  paesi  come  nell’Italia post-concordato  dell’84)  mentre  in  alcuni  paesi l’obbligatorietà con dispensa e la facoltatività, so- no  compresenti  a  seconda  delle  località  (cantoni svizzeri), o dei gradi di scuola (nella secondaria di secondo grado in Croazia).     8 

Solamente 12 paesi offrono discipline alternative a chi  non  si  avvale  dell’insegnamento  religioso:  in  9 paesi  si  tratta  soprattutto  di  Etica,  nei  restanti  3 paesi  (Italia,  Russia,  Ucraina),  si  tratta  di  attività decise in sede collegiale dall’Istituto.   In 17 dei 31 paesi rapidamente esaminati, si parla inoltre di controllo statale sull’insegnamento della religione:  tra  questi  spiccano  la  nostra  Italia  e  la vicina  Spagna,  ma  in  ambedue  i  paesi,  di  fatto,  la nomina è competenza del Vescovo.   Varia inoltre da paese a paese, la posizione dell’in- segnante  di  religione:  in  Spa-   gna,  ad  esempio,  gli  IDR  pur essendo  assunti  dallo  Stato, ricevono un incarico provviso- rio (di un anno) e sempre sul- la base dell’idoneità concessa dal  Vescovo  mentre,  nella cattolica  Polonia,  l’incarico viene  attribuito  dal  preside sulla base della «missio cano- nica»  che  viene  poi  rilasciata dall’autorità Ecclesiastica Dio- cesana.   A  seguito  di  questo  rapido excursus  sulle  modalità  d'in- segnamento  della  religione nei diversi paesi europei, ri-   sulta  chiaro  come  non  sia  possibile  stabilire  una regola  generale  che  valga  unitamente  per  tutti  i paesi dell’unione e che tale insegnamento sia ine- vitabilmente condizionato dalla cultura e dalla sto- ria di ogni stato.   Recente  proposta  della  fondazione  Italiana “FareFuturo”  su  tale  versante,  è  l’inserimento dell’ora di religione Islamica ma l’idea per ora non ha ancora sortito gli effetti che i sostenitori aveva- no sperato.   Ulteriori critiche e scetticismi, derivano dalla nomi- na  rilasciata  dall’autorità  religiosa  che,  secondo alcuni,  potrebbe  favorire  gli  insegnanti  di  fede cattolica violando i principi di uguaglianza e antidi- scriminazione sul lavoro, in funzione della fede   dell’individuo  o  dal  fatto  che  gli  insegnanti  siano formati e scelti ad insidacabile giudizio dell’autori- tà religiosa ma retribuiti dallo Stato Italiano. Ciò è da  sempre  oggetto  di  molte  perplessità,  so- prattutto  da  chi  ritiene  questo  sistema  di  recluta- mento incompatibile con il principio di separazione tra Chiesa e Stato nonché di Laicità dello Stato.   Al  contempo  è  però  chiaro  come  in  Italia  attual- mente  non  sia  possibile  applicare  una  soluzione completamente statalista, come per esempio acca- de in Germania o nel Regno unito dove è previsto   l’inserimento  di  insegnanti  statali ma  laureati  in  teologia:  le  facoltà teologiche  statali  italiane,  infatti, furono soppresse con la Legge Im- briani  del  16  febbraio  1861  e  da allora mai più ripristinate.   Resterebbe  invece  la  più  semplice delle  operazioni  che  la  Uil  scuola auspica ormai da anni: una sostan- ziale  diminuzione  del  precariato degli  insegnanti  di  religione,  lavo- ratori  al  pari  degli  altri,  ma  di  no- mina Vescovile poichè formati alle facoltà  pontificie  con  cui  lo  Stato italiano  ha  stretto  accordi  precisi. Il precariato degli IdR è sempre più preoccupante  e  rivela  una  grande ingiustizia  anche  perché  le  misure   introdotte  dallo  Stato,  dovute  in  parte  ai  continui richiami  dell’UE,  hanno  coinvolto  gli  altri  docenti precari, ma mai gli IdR.   È per tale ragione che la Uil Scuola IRC, ha propo- sto  un  concorso  straordinario  per  titoli  e  prova orale non selettiva, riservato esclusivamente a co- loro che siano in possesso dei titoli di studio previ- sti  dall’Intesa,  dell’idoneità  diocesana  e di  almeno 3 anni di servizio su IRC.   Bisognerebbe per cui ripartire da qui e dalla risolu- zione  del  precariato  degli  Idr  per  poi  aprire  il  di- battito  di  nuovi  sguardi  e  nuove  tematiche  pren- dendo, perché no,  spunto dalle  scelte  operate dal resto dei paesi europei.     9 

L’IRC come poesia,  Poesia come vocazione          di Adriana Rinaldi   Docente di religione nella scuola primaria.       Vi  è  un  linguaggio  metaforico  che  unisce  l'anima allo spirito, il fuoco al cuore della vita, la sua scin- tilla  acuisce  lo  splendore  di  una  voce  che  parla al silenzio.   Preghiera il suo adagiarsi prezioso sull'altare di un Tempio  Istituzionale:  la  scuola.  È  un  linguaggio centrato sulla relazione, che sa regalare l'infinito al finito, cogliere l'invisibile mistero ed incarnarlo nel Vangelo, nell'universalità dell'etere.    Ed io, maestra di religione, seguo la logica dell'ac- cogliente mano che  tesa e  protesa,  lentamente si scioglie  nel  pensiero  interiore  nutrito  dall'Amore. Abito  questo  linguaggio  da  tempo,  m'indora  lo sguardo  armonico  del  vento,  che  conduce,  che ispira,   che  trasporta  laddove  il  senso  colma  il  vuoto  del  nulla  e  la  re-ligio-ne  tinge  la  tela  di  un tempio  eretto  per  contrapposizione  alla  sterile ragione.  Adoro  e  lodo  cuori  anche  scontenti, affidatimi  ogni anno,  intrappolati  nel  meccanismo talvolta teso, di valori spenti.   Le bocche, dopo poche ore, si aprono allo stupore, non tradiscono il volo meraviglioso della compren- sione   ancor    più    l'attesa    della    rivelazione. Gli occhi avidi di note concordi, intonano salmi di pace, allontanano l'odore del rumore. Ed é oasi di contemplazione!    Porgo il testo sacro sulla cattedra, miscela di sacre sapienze, incisione di lodi cantate sotto le lune dei deserti o nei    lager  dei   sentimenti.  E scorre il breve tempo, le ore prendono il soprav- vento. Io lascio a malincuore la classe, la riprendo cambiata dopo una settimana; continua la ricerca dell'assoluto  esistere  nello  sconfinato  bisogno  di senso.       10  E  così,  da  anni,  si  compie  il  miracolo  di  un  gesto straordinario:  cuori  che  si  riempiono  di  cielo,  la scuola  diventa  possibilità  di  bellezza.  Percorro  i segni dei tempi, che profumano di grazia, letizia il diffondersi di parole buone, generose, anche rigo- gliose.   Talvolta  umilia  un  superficiale  giudizio  avventato, gettato  come  lancia  che  però  non  riesce  a  ferire perché smentita da un Amore irrigato da sorgenti inesauribili.   Al  di  là  delle  opinioni  favorevoli  o  contrastanti,  il    

11  mio vagar contento, lascia traccia di emozioni, im- biancando aule ormai annebbiate da sermoni apa- tici  privi  di  sensazioni  se  non  anche  di  riflessioni. Mi  percepisco  in  coro dentro  talvolta  il  fragore di voci spaurite, in un mondo stranito da vaghezze e fragilità.   Ma  ricorro  subito  al  senso  del  mio  esistere,  così leggero  e  cauto,  in  questo  tiepido  circolo di  mae- stri  in ricerca  di nuove  strategie,  di  diverse  meto- dologie,di  annotazioni  plasmate  dalle  tecnologie, ed io proprio lì, mi perdo nell'abbraccio di una Pa- rola che si fa dono.  Ho cambiato luoghi, persone, incontri tutti annun- ciati  da  profezie  lontane  che,  pian  piano,  si  sono avvicinate  rendendo  consapevoli  le  mie  scelte. Talvolta  ho  timore,  talvolta  vibra-   no  le  membra  stanche,  per  tanta fatica,  nel  passare  rapido  da  un corridoio  umano  all'altro  nel  ten- tativo  arduo  di  renderlo  migliore. Mi inchino al fascino del dato teo- logico,  che  rende  orgogliosi  testi- moni,  che  elargisce  forza,  corag- gio, temperanza.   Non  vi  è  presunzione  nel  sentirmi privilegiata ma solo la convinzione dell'  aver  ricevuto  in  dono,  un gran dono.   E  mi  illumino  d'  immenso,  ogni volta  che  un  bimbo  mi  corre  in- contro,  gioioso,  felice  di  potersi rimettere  in  gioco  con  la  potenza dello spirito.   E  insieme  ai  colleghi  si  determina un  viaggio  instancabile  di  crescita umana,  dignitosa,  contagiosa.  Narrarsi  pare  un  dovere  per  far sentire al mondo quanto una men- te  ed  un  cuore  appassionati  pos- sano  rivelare  l'autenticità  di  una professione  che  trascende  i  valori materiali  corrispondenti  soltanto ad      una        sterile        efficienza. Colmo  di  gratitudine  ogni  volto   che abbia incrociato il mio, ogni sguardo che abbia regalato il suo tempo alla mia presenza, ogni atto di fiducia, ogni spiraglio di speranza, ogni attimo di attesa  di  un  risultato  che  non  apparirà  mai  nella concretezza della forma ma nella bellezza dei valo- ri  intrinseci,  orientati  alla  dignità,  al  rispetto,  alla valorizzazione  massima  di  ogni  creatura  in  cresci- ta.   A passo a passo auspico un esordio multiplo di am- mirazione che non rimanga sulle labbra di qualche anima  delicata  ma  che  riesca  ad  avanzare  deciso definendo un orizzonte di rinascita etica e morale. Definisco  la  mia  docenza  una  meravigliosa  oppor- tunità per viandanti intraprendenti che raccolgano nelle loro bisacce il fermento di un'umanità nuova.  

      di Bellusci Costantino   Didattica delle religioni,  orientali e occidentali,  nell’ambito dell’IRC   Diacono di rito bizantino Eparchia  di Lungro, docente di religione nella secondaria di I grado       Oggi, nel mondo, non esiste alcun popolo a cui  sia  del  tutto  estranea,  o  indifferente, una religione, pur essendoci milioni di per- sone  che  vivono  senza  un  credo  religioso, senza una qualsiasi ideologia, tradizione e/ o fede religiosa, in quanto si reputano atei o, peggio, agnostici. Sulla Terra ci sono mi- gliaia  di  religioni  e/o  confessioni  religiose, cristiane e non, più  o   meno diffuse e autenti- che,  sia  politeiste,  an- che  con  i  loro  culti  pri- mitivi, e sia monoteiste:   Cristianesimo, Ebraismo e  Islamismo.  Tutte  le religioni esistenti hanno un  contenuto  didattico, oltre che confessionale, cultuale e sacro, con un carattere etico e morale perché  istruiscono  i  fe- deli ad amare, a opera- re  il  bene  e  a vivere  da persone   rette   e   cor-   rette.  A  tal  proposito,  la  proposta dell’attuazione  di  una  Didattica  delle  Reli- gioni, con l’approvazione delle autorità sco- lastiche  e  delle  varie  autorità  ecclesiali, attraverso l’insegnamento della Storia delle Religioni o delle Scienze Religiose, per con- tribuire  anche  all’unità  dei  cristiani  e  a  un continuo e indispensabile dialogo interreli- gioso,  è  possibile  ma  bisogna  costruire  in- sieme  le  condizioni  necessarie  affinché venga  attuata  in  modo  da  cogliere  la  di-   12  mensione spirituale, come dimensione fon- damentale  e  universale  dell’esperienza umana  nel  pieno  rispetto  delle  persone  e senza estraniarsi  dalle finalità della scuola, prescindendo dunque da finalità di tipo ca- techetico,  sperimentando  attivamente  for- me  di  meditazione,  di  ritualità,  di  linguag- gio  simbolico  ed  evocativo  e  incontrando   persone  che  vivono  e testimoniano  la  loro differente  o  comune credenza  religiosa.  In questo modo anche il nostro  insegnamento della  Religione  Catto- lica  si  può  confronta- re, seriamente, con le altre religioni mondia- li, sia orientali che oc- cidentali, le quali han- no le stesse prospetti- ve  etiche  e  valoriali, seppure  in  contesti multiculturali e teolo-   gici diversi. La pluralità religiosa, infatti, può essere  una  ricchezza  per  tutti  nella  ricerca d’assoluto.  Le  primitive  religioni  orientali, sia cattoliche che ortodosse, a differenza di quelle occidentali, a parte la parentesi degli scismi, hanno sempre avuto elementi di si- nodalità con i vari Concili svoltisi nel corso della storia ecclesiastica. Esse continuano a essere un collante con le istituzione civili, a volte  anche  sostituendosi  a  esse  per  man- canza di stabilità governative, in alcune na-  

13  zioni  orientali  non  cristiane  (ebraiche,  isla- miche)  e  cristiane,  ortodosse  e  cattoliche, dove ci sono le religioni di Stato, a differen- za di molte nazioni occidentali (tra cui l’Ita- lia  che  ha  abolito  la  sua  religione  di  Stato con  la  revisione  dei  Patti  Lateranensi  del 1984 e con la sentenza 203/1989 della Cor- te Costituzionale) le quali determinano una identità nazionale come in Giordania, Iran, Palestina, Siria e in Grecia, Armenia, Medio- Oriente dove esistono i vari patriarcati orto- dossi con gerarchie religiose e statuti perso- nali con diritto sui iuris. Una didattica delle religioni  può,  pertanto,  essere  opportuna- mente e legittimamente svolta nell’ambito della  Storia  delle  Religioni,  o  affiancata all’IRC, a patto di sviluppare una riconside- razione  complessiva,  in  senso  intercultura- le, interreligioso, e dei saperi da insegnare, con i traguardi formativi ad essi intimamen- te intrecciati, e degli approcci metodologici che  possono  facilitarne  l’apprendimento. Sul  piano  dei  saperi,  ci  limitiamo  ad osser- vare  che,  soprattutto  all’interno  del  mes- saggio  cristiano,  possiamo   considerare  contenuti  che suggeriscono le motivazioni per  assumere  un  atteggia- mento  di  dialogo  con  altre religioni e  prospettive sul mon-  do,  in  un’ottica  di  accoglienza della diversità: il mistero profon- do e insondabile di Dio, che con- trasta  ogni  nostra  pretesa  di esaurirne  la  conoscenza;  JHWH   (Colui  che  esiste),  il  Dio  che  nella  Bibbia  è  il  Dio Creatore di tutto e di tutti (di Abramo, di Giacob- be,  di  Gesù  Cristo...);  il  Dio  che  posso  dire  “mio” solo confessando che è anche il Dio di altri, ovvero il Dio che altri mi hanno fatto conoscere e testimo- niato, il Dio a cui accedo attraverso l’altro (cfr. Rt 1,16...); l’esperienza fondamentale di Dio fatta dal popolo  di  Israele  nell’AT,  l’esodo,  la  liberazione dalla schiavitù, il cui ricordo diventa “...un magiste- ro  di  liberazione  e  accoglienza  verso  lo  stranie- ro”  (cfr.  Lv.19,33-36);  l’universale  volontà  di  sal- vezza di Dio, Creatore del cielo e della terra, padre   di tutte le genti; il Logos tou Theou, Parola che si fa incontro,  dialogo  espressivo  di  sé;  il  fatto  che  in Cristo,  morto  e  risorto  per  tutti  coloro  che  sono ‘altri’ per razza, lingua, sesso, religione; il carattere escatologico del Cristianesimo, che rende i cristiani tutti stranieri e pellegrini (cfr. 1 Pt 2,11), e proprio questa  condizione  di  “stranierità”,  richiamata  da Enzo Bianchi, “...può costituire la base di partenza per un riconoscimento dell’altro e un incontro con lui”. Tutto ciò richiede,  però, un atteggiamento di ascolto  autentico  nei  confronti  delle  altre  reli- gioni e può avvenire attraverso un ri-centramento dell’attenzione sui grandi temi dell’esistenza uma- na (l’amore, la sofferenza, il diritto alla vita, il con- flitto  interiore/esteriore,  la  crescita,  il  declino,  la morte...),  a  cui  tutte  le  religioni  tentano  di  dare una risposta. Vanno dunque costruite situazioni in cui  attivare,  sui  vari  temi  generativi  dell’esistenza umana,  gli  sguardi  propri  delle  diverse  religioni  e in  cui  sia  possibile  a  ciascuno  far  interloquire  le proprie esperienze vissute, i desideri,  le scelte, gli errori,  i  pentimenti,  con  le  esperienze  e  le  storie dei  grandi  personaggi  delle  diverse  tradizioni  reli- giose, alla ricerca di ciò che ci avvicina, anziché di ciò che ci differenzia. In questo senso, anche l’IRC può  diventare  “...un  crocevia...  dove  possono  in- contrarsi  esperienze  umane  antiche  e  contempo- ranee,  nella  solidarietà  e  alleanza  a  prescindere   dalle  diverse  convinzioni  di fede”,  come  sostiene  il  peda- gogista  e  filosofo  Demetrio Duccio.  Per  quanto  spesso  le religioni  abbiano  ceduto  alla tentazione  di  radicalizzare  e reificare  la  propria  identità, generando  contrapposizioni  anche  violente,  esse  sono  in realtà  sempre  state  “...vettori di scambio, di incontri, di crea- tività e di  libertà per i  loro  fe-   deli  come  per  le  civiltà  cui  queste  religioni  hanno dato vita o che hanno influenzato”, continua Enzo Bianchi.  Ecco  allora  profilarsi  il  compito  di  acco- starsi  alle  religioni  scovando  ed  evidenziando  tali intrecci  e  connessioni, mettendo  in  luce  ciò  che  li accomuna  e  quello  che  li  differenzia.  Le  religioni infatti, come le culture, vanno sì riconosciute nelle loro specifiche identità, secondo lo psicologo Giu- seppe  Mantovani,  “...ma  sempre  avendo  chiaro che esse non sono realtà omogenee bensì spazi di scambio,  risorse  per  l’azione,  narrazioni  condivise e contestate”.  

       di Paolo Bellintani   Intervista al  Dott. Alberto Palese   Dipartimento dell'educazione, Sezione dell'insegnamento medio,   della Repubblica  e Cantone Ticino   Docente di religione nella scuola secondaria di secondo grado, Direttore Responsabile “Agorà IRC”     1. Dott. Palese può delineare brevemente i pas- saggi storici e/o social-politici per cui il Legislato- re è arrivato alla determinazione di istituire in   Canton Ticino l'insegnamento di storia delle Reli- gioni ?   L’introduzione  del  corso di  Storia  delle  religioni nella  scuola  media ticine- se  ha  avuto  una  lunga  e sofferta  preparazione  du- rata  circa  un  ventennio. Possiamo  fissare  come punto  fermo  l’iniziativa parlamentare  presentata nel  2002  che  chiedeva  in buona sostanza un inse-   gnamento laico di cultura religiosa per tutti gli al- lievi  di  scuola  media  al  posto  dell’ora  di  religione confessionale.  A  questo  è  seguito  il  lavoro  di  una commissione  di  esperti,  una  sperimentazione triennale, che però non portò a nessuna soluzione. La  situazione  si  è  sbloccata  con  l’apertura  della diocesi di Lugano che propose di dedicare il quarto anno  di  scuola  media  all’insegnamento  obbligato- rio  della  storia  delle  religioni,  si  istituì  quindi  una nuova commissione che ha posto le basi del corso introdotto poi nel 2019. Va da sé che tutte queste fasi sono state caratterizzate da un vivace dibattito nella scuola e nei media. In generale però mi sento di  dire  che  la  maggior  parte  della  popolazione attendeva questo nuovo corso con favore e quan- do  si  è  cominciato  a  lavorare  seriamente  su  una possibilità  concreta e  condivisa  il  clima  si  è  molto rasserenato.   2. In quale ordini scolastici è previsto l'insegna- mento ?   Attualmente il corso viene impartito solo nel quar- to anno di scuola media.   3. Chi può insegnare storia delle religioni ? Come vengono formati i docenti della disciplina ?   I docenti devono avere una formazione in scienze delle religioni o storia delle religioni. È importante notare  che  ci  sono  sempre  più  cattedre e  corsi  di laurea  in  scienze  delle  religioni  in  Europa  e  molti   giovani  che  le  fre- quentano.  Quello  che è  ancora  da  costruire è  la  storia  delle  reli- gioni  come  disciplina scolastica  mancando una  tradizione  peda- gogica  in  questo  cam- po.  Questa  situazione costituisce  sicuramen- te  un  limite  e  una difficoltà per i docenti   ma anche un’occasione per esprimere creatività e sviluppare un insegnamento al passo con i tempi   4. Come si accede a tale insegnamento ?   Come  per  ogni  disciplina  è  necessaria  una  forma- zione  disciplinare  in  scienze  delle  religioni  e  una abilitazione.  Per  ora  in  Ticino  non  è  stato  ancora attivato un corso completo di abilitazione ma solo il corso di didattica della storia delle religioni.   5. Che valutazione è possibile dare fin'ora della disciplina dal punto di vista didattico ?   Siamo  in  una  fase  di  costruzione  e  di  scoperta,  la risposta  a  questa  domanda  è  necessariamente complessa.  Possiamo  evidenziare  alcune  osserva- zioni. In generale il corso è stato ben accolto e ab- bastanza  velocemente  è  entrato  a  far  parte  della “normalità”  del  curriculum  scolastico.  Girando  le scuole del cantone ho potuto notare come il corso interessi  gli  allievi  e  li  coinvolga.  D’altra  parte,  ci sono alcuni limiti di cui bisogna essere coscienti, la dotazione oraria minima – un’ora lezione settima- nale su un solo anno - e la mancanza di sufficienti materiali  di  supporto  per  i  docenti.  Stiamo  pro- muovendo  quindi  un  lavoro  collettivo  che  per- metta uno scambio continuo tra colleghi e la pub-     14 

blicazione  nel  breve  periodo  di  linee  guida  che completino e sviluppino quanto indicato dal Piano di  studi,  che  è  attualmente  in  fase  di  revisione.  A fianco di ciò stiamo creando una rete di collabora- zione  con  docenti  universitari  che  hanno  appro- fondito  i  diversi  aspetti  dell’insegnamento  della storia delle  religioni  a  scuola.  Punto  forte  di  tutto questo processo è l’entusiasmo e la disponibilità al dialogo  dei  docenti  che  hanno  affrontato  questa nuova disciplina scolastica. In concreto il corso cer- ca di affrontare il tema della religione affrontando alcuni temi generali che allo stesso tempo riguardi- no l’esperienza degli allievi e permettano di scopri- re alcuni aspetti fondamentali sia delle grandi tra- dizioni religiose sia di aspetti antropologici riguar- danti il rito, il corpo, il rapporto tra norme e indivi- duo/società.  Certamente  si  tratta  di  un  insegna- mento  introduttivo  che  non  potrà  esaurire  questi temi  complessi,  piuttosto  si  tende  a  far  acquisire delle competenze che permettano di riconoscere e collocare le espressio-   ni dell’esperienza reli- giosa  e  che  siano  una base  per  futuri  ap- prendimenti     6.  Secondo Lei quali sono i punti di forza di questa scelta edu- cativa ? Quali invece di debolezza ?   Il  punto  di  forza  prin- cipale  è  che  sia  un insegnamento  rivolto a tutti gli allievi. Senza   entrare  nel  dibattito  politico  su  quale  sia  il  modo migliore di organizzare l’insegnamento delle disci- pline  che  hanno  come  argomento  la  religione,  bi- sogna  ribadire  come  nella  società  di  oggi  non  è possibile non fornire una formazione di base a tutti gli  allievi,  il  che  vuol  dire  anche  dare  loro  voce, permettere di esprimere e confrontarsi con i com- pagni  e  i  docenti  sulla  propria  esperienza.  Abbia- mo bisogno di aiutare le ragazze e i ragazzi ad ac- quisire un atteggiamento ispirato alla fiducia e alla comprensione  reciproca.  Altro  punto  di  forza  è  il suo  forte  carattere  interdisciplinare,  nell’ora  di Storia di religione si può approfondire temi trattati in altre discipline e si producono stimoli molto im- portanti  per  la  trattazione  di  argomenti  in  quasi tutte le altre materie. A questo proposito bisogna osservare però, come già  ricordato, l’esigua dota-   zione  oraria  e  il  fatto  che  molti  dei  docenti  delle altre  discipline  non  hanno  incontrato  nella  loro formazione temi quali l’analisi dei testi sacri come testi letterari (pensiamo alla centralità della Bibbia nella storia della letteratura europea), la compren- sione e la conoscenza degli elementi basilari delle grandi tradizioni religiose, i rapporti tra religioni e società  etc.  Questo  porta  talvolta  ad  un  insegna- mento  poco  accurato.  Sono  fiducioso  però  del fatto che la presenza nella griglia oraria dell’ora di Storia delle religioni possa far nascere una maggio- re  consapevolezza  in  tutti  i  docenti.  Altro  punto debole  è  sicuramente  la  facilità  con  cui  si  può  ca- dere  in  un  insegnamento  astratto,  generico  o  si possa cadere nel folclore.   7. Quali prospettive è possibile tracciare, per il   prossimo futuro, dell'insegnamento di storia delle religioni ?   Questo insegnamento ha dei caratteri interessanti di  originalità  che  lo  rendono  un  laboratorio  inte-   ressante  a  livello  eu- ropeo  nonostante  la dimensione  limitata del  nostro  territorio e  la  scarsità  di  risor- se.  Penso  che  tra qualche  anno  po- tremmo  trarre  delle conclusioni  di  una certa solidità. Questo corso  è  stato  fatto partire  prima  che  si mettesse  in  opera una  formazione  pe- dagogico-didattica   dei  docenti  e  che  si  potessero  sviluppare  tutte  le implicazioni delle scelte alla base del piano di stu- dio.  La  prospettiva  immediata  è  quindi  quella  di definire meglio l’identità della materia in modo più preciso  e  comunicarla  al  mondo  della  scuola  e  in generale alla società. A breve uscirà il Piano di stu- dio rivisto, mentre le diverse occasioni di formazio- ne  organizzate  per  i  docenti  stano  favorendo  una certa  coerenza  nell’impostazione  del  lavoro  dei docenti  di  Storia  delle  religioni.  Dovremo  poi  rac- cogliere  alcuni  dati  per  comprendere  meglio  l’im- patto del corso ed eventuali correttivi da attuare.     Saremo felici di riferivi gli sviluppi futuri.   -Grazie dott. Palese e a risentirci a presto !      15 

    di  Riccardo Sciannimanico   Laureando in media management Università Cattolica di Milano   Religioni e   cinema       Nella rubrica del mese corrente consiglio due film che hanno affrontato il tema della religione: Ordet   –  La  Parola  di  Carl  Theodor  Dreyer  (1955)  e  Wit- ness  –  Il  testimone  di  Peter  Weir  (1985).  Nono- stante  la  lontananza,  sia  temporale  (30  anni)  che spaziale (Danimarca e Stati Uniti), è possibile nota- re  una  relazione  tra  i  due  film,  ma  andiamo  con ordine.   Il  primo film narra la storia di un devoto patriarca e dei suoi tre figli: Mikkel, il maggiore, è ateo ed è sposato  con  la  devota  Inger,  in  dolce  attesa  del terzo  figlio;  Johannes,  studente  di  teologia  e amante di Kierkegaard, la cui lettura lo ha portato a credere di essere Gesù Cristo; Anders, il più gio- vane,  innamorato  di  una  ragazza  appartenente  a                          una  famiglia  che  professa  un  credo  differente;  i padri dei due ragazzi, per tale motivo, si oppongo- no  all’amore  dei due.  Un  triste  giorno,  il  terzo  fi-   glio  di  Inger,  maschio  tanto desiderato dal  padre, dopo  le  due  figlie  femmine,  nasce  morto;  inoltre, Johannes predice la morte di Inger, che spira poco dopo. Una delle due figlie, con estrema innocenza, chiede  a  Dio  di  riportare  la  madre  in  vita;  per  in- tercessione di Johannes, colpito proprio dalla fede della piccola, Inger risorge sotto gli occhi di tutti.   Diversi sono i volti che assumono la fede e la reli- gione  in  Ordet  e  i  due  estremi  sembrano  proprio essere  rappresentati  dalla  coppia  Mikkel-Inger:  la negazione  della  fede  è  contrapposta  a  una  figura per  certi  versi  riconducibile  alla  Madonna,  una donna pura e incinta di un bambino che cambierà per sempre le sorti del mondo (o del microcosmo del film, in questo caso). La sua morte, infatti, in-                          nescherà la serie di eventi che porteranno alla re- surrezione  di  Inger,  avvenuta  semplicemente  per la richiesta di una bambina. Ecco che l’avvenimen-     16 

to non solo porta ogni personaggio a riconsidera- re  la  propria  fede,  ma  anche  il  proprio  rapporto (rituale)  con  Dio.  Laddove  la  ragione  deve  arre- starsi,  perché,  come  spesso  accade,  non  in  grado di spiegare i misteri della fede, è proprio quest’ul- tima  che  prende  il  sopravvento,  rivelando  che  il rapporto  con  Dio  si  fonda  sulla  semplicità,  non  è sofisticato, basta solo che sia innocente come può esserlo un bambino. Capita davvero a tutti di non considerare la dimensione dell’innocenza, requisi-                         to necessario per vivere il rapporto con Dio come se  non  fosse  solo  mera  convenzione;  Ordet  fissa l’attenzione proprio su questo punto.   Il secondo film, invece, è sostanzialmente un gial- lo: due uomini commettono un omicidio nei bagni di una stazione pubblica e vengono sorpresi da un bambino di una comunità Amish. Il detective inca- ricato  dell’indagine,  non  appena  scopre  l’identità dei due uomini (si tratta di suoi colleghi), subisce da  loro  un  attentato,  che  lo  porterà  a  rifugiarsi nella  comunità  Amish  di  cui  il  piccolo  testimone (witness,  appunto)  fa  parte.  Ecco  quindi  che,  più che  un  giallo,  il  film  mira  a  studiare  l’ecosistema social-religioso, come anche mostrato nelle inqua- drature  iniziali,  in  cui  dopo  averci  dato  l’illusione   di  un film  storico-biografico  sugli  Amish, fanno  la loro comparsa un tir e una città moderna.   La  religione  è  inquadrata  da  Witness  come  luogo sicuro  in  cui  sfuggire  dalle  (spesso)  spietate  leggi della  giungla  che  caratterizzano  il  mondo  circo- stante.  Infatti,  l’ordine  infranto  proprio  da  due tutori  della  legge,  che  dovrebbero  invece  mante- nerlo, getta il mondo dell’ispettore protagonista in una situazione di caos, perciò il rifugio in una co-                          munità  è  imposto  non  solo  dalla  fuga  per  la  so- pravvivenza,  ma  anche  dalla  volontà  di  ritrovare l’ordine. Ma la ritualità della comunità Amish non insegnerà  solo  la  disciplina,  bensì  soprattutto  l’a- more,  tanto  che  l’ispettore  si  innamorerà  di  una ragazza del posto.   Come possiamo, quindi, collegare i  due film? Con un semplice assunto: la religione è un luogo sicu- ro, ma deve essere approcciata con l’innocenza di un bambino. Sarà proprio la religione ad accudire e cambiare un uomo in fuga da un mondo in balia del caos. E sarà il modo in cui una tenera  e inno- cente  bambina,  non  ancora  preda  delle  passioni degli adulti, vive il proprio rapporto con Dio a per- mettere la resurrezione di una propria “sorella”.         17 

Un film da non perdere  “Primavera, estate, autunno, inver-   no…e ancora primavera”   di  Kim Ki-duk   di Paolo Bellintani   Docente di religione nella scuola secondaria di secondo grado, Direttore Responsabile “Agorà IRC”       Il  film  (titolo  originale  coreano:  Bom  Yeoareum Gaeul Gyeoul Geurigo  Bom) ebbe un grande suc- cesso al Festival di Locarno 2003 ed è l’opera che ha fatto conoscere il regista Kim Ki-duk a un pub- blico non festivaliero. Primavera, estate, autunno, inverno…  e  ancora  primavera  è  un’opera  a  ca- rattere elegiaco. Nel limbo del lago dove si svolge il  film,  immerso  nella  natura,  Kim  Ki-duk  trova  i principi della vita in una concezione  sincretica tra il  pensiero  filosofico  orientale  e  quello  occidenta- le.  In  mezzo  alla  natura  incontaminata,  tra  le montagne  coreane,  in  un  tempio  che  emerge  da un  lago,  un  maestro  buddhista  educa  un  giovane discepolo  affinché  cresca  nella  saggezza  e  nella compassione.  Una  volta  che  l’allievo  scopre  gli istinti  sessuali,  perde  interesse  nella  vita  contem- plativa e segue il suo primo amore andando a vive- re  con lei in  città. Non  riesce  però ad  adattarsi al   mondo moderno e finisce in prigione per un crimi- ne passionale. Tornerà al tempio in cerca di reden- zione.  Qualcuno  penserà  subito:  “il  regista  è  un buddista che parla della propria fede”. Non è que- sta invece l’intenzione dell’autore come ci rivela il critico  cinematografico  Giampiero  Raganelli:  “Kim Ki-duk si descrisse come ormai agnostico, poco in- teressato  a  praticare  qualche  religione  dopo  aver avuto  una  fede  cristiana  protestante,  che  corri- sponde peraltro a uno dei culti più diffusi nella Co- rea del Sud. Il regista peraltro conosceva la cultura occidentale avendo vissuto vari anni della sua for- mazione  artistica  in  Francia.  Primavera,  estate, autunno,  inverno…  e  ancora  primavera  non  è  la messa in scena di una parabola  preesistente né si rifà  a  racconti  morali  della  tradizione  buddhista, ma  è  opera  che  sgorga  dal  fervido  immaginario, anche pittorico, del suo autore. Si tratta di un film       18 

di carattere meditativo che contiene elementi cultu- rali e simbolici buddhisti, rielaborati o come ricreati ex-novo  ”  Kim  Ki-duk  riprende  sicuramente  alcuni film  sudcoreani  di  ispirazione  buddhista  ma  se  ne distacca e rielabora i concetti e i contenuti esplicita- mente  appartenenti  a  quella  religione.  Come  ad esempio:  il  concetto  di ciclicità,  la  simbologia  delle stagioni come stagioni della vita, che si susseguono con  circolarità;  la  condizione  ascetica,  isolata,  ere- mitica in contrasto alla corruzione del mondo, della vita  mondana  come  viene  definita  nel  film.  E  poi ancora : le arti marziali, le tante statue del Buddha e la statuetta del Bodhi Dharma; il Sutra del cuore del- la  perfezione  della  saggezza  i  cui  ideogrammi  ven- gono  dipinti,  prima  a  inchiostro  e  quindi  intagliati nel pavimento per essere riempiti di pitture colora- te;  e  infine  il  raggiungimento  dell’illuminazione. Tuttavia l’autore non manca di inserire nel film an- che elementi e  simbologie della cultura cristiana, a partire dal fardello cristologico pesante, da portare sulla schiena come una croce, o trascinare con una corda, i concetti di colpa ed espiazione, la pena del contrappasso per analogia, l’idea di peccato origina- le  e  dell’allontanamento  dal  giardino  dell’Eden,  la redenzione.  Primavera,  estate,  autunno,  inverno… e ancora primavera è un’opera sincretica. Utilizzan- do  questo  film  in  classe  ho  potuto  fare  alcune  os- servazioni didattiche: innanzitutto il linguaggio cine- matografico del regista, fatto di silenzi e azioni iso- late,  ricco  di  simbolismo  religioso  è  di  grande  im- patto  sugli  alunni.  Secondariamente,  nella  mia esperienza di insegnante ho potuto notare che alla fine  della  visione  del  film  vengono  poste  da  parte degli  alunni  varie  domande,  tra  cui  la  maggiore  e più  frequente,  che  ho  registrato  è  quella  sulle “porte”; che nel film sono come il leit-motiv di una   canzone.  Infatti  fin  da  principio:  “Una  porta  che  si apre fa iniziare ogni capitolo del film, corrisponden- te  a  una  stagione,  affiancata  a  un  albero  secolare che  affiora  dall’acqua.  Come  un  sipario  che  disvela quello scenario incantato: il teatro della vita messa in  scena  da  Kim  Ki-duk  ”.  Non  diceva  forse  di  Sé stesso  Gesù,  quando  affermava:  “Io  sono  la  porta: se uno entra attraverso di me, sarà salvato; entrerà e uscirà e troverà pascolo.” ( Gv.10,9 ) Rinvio al ric- co e dotto articolo di Giampiero Raganelli colui che, semplice  spettatore  o  docente  che  sia,  volesse  ap- profondire tutti gli spunti che questo bellissimo film è in grado di dare e/o ne volesse fare uso nelle pro- prie lezioni di IRC.       Kim-Ki-Duk è scomparso prematuramente mentre si trovava in Letto- nia,  l'11  dicembre  2020  a  soli  59  anni,  in  seguito  a  complicazioni causate da Covid-19.         Giampiero Raganelli in QUINLAN Rivista di critica cinematografica, del 13/12/2020,  https://quinlan.it/   19 

20                                                   WWW.ULSCUOLAIRC.IT  

La funzione docente  Art.  26 del CCNL   1 .  La  funzione  docente  realizza  il  processo  di  insegnamento/  apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e  professionale  degli  alunni,  sulla  base  delle  finalità  e  degli  obiettivi previsti  dagli  ordinamenti  scolastici  definiti  per  i  vari  ordini  e  gradi dell'istruzione.   2. La funzione docente si fonda sull'autonomia culturale e professiona- le dei docenti; essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione alle attività di aggiornamento e formazione in servizio.   3. In attuazione dell'autonomia scolastica i docenti, nelle attività colle- giali, attraverso processi di confronto ritenuti più utili e idonei, elabora- no,  attuano  e  verificano,  per   gli  aspetti  pedagogico  -  di- dattici,  il  piano  dell'offerta formativa,  adattandone  l'ar- ticolazione  alle  differenziate esigenze  degli  alunni  e  te- nendo conto del contesto so- cio  -  economico  di  riferimen- to, anche al fine del raggiun- gimento  di  condivisi  obiettivi qualitativi  di  apprendimento in  ciascuna  classe  e  nelle  di- verse  discipline.  Dei  relativi risultati saranno informate le famiglie con le modalità deci- se dal collegio dei docenti.   21 

Il profilo Professionale docente   Art.  27 del CCNL     1 . Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze  disciplinari,  psicopedagogiche,  metodologico-didattiche,  orga- nizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare dell'esperienza didattica, l'attività di studio e di sistematizzazio-   ne  della  pratica didattica.  I  conte- nuti  della  presta- zione professiona- le  del  personale docente  si  defini- scono  nel  quadro degli  obiettivi  ge- nerali  perseguiti dal sistema nazio- nale  di  istruzione e  nel  rispetto  de- gli  indirizzi  deli- neati  nel  piano dell'offerta forma- tiva della scuola.           22 

I RECAPITI   ABRUZZO   irc.abruzzo@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 BASILICATA   irc.basilicata@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 CALABRIA   irc.calabria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 CAMPANIA   irc.campania@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 EMILIA ROMAGNA   irc.emilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 FRIULI VENEZIA GIULIA   irc.friuli@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 LAZIO   irc.lazio@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 LIGURIA   irc.liguria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 LOMBARDIA   irc.lombardia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 MARCHE   irc.marche@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 MOLISE   irc.molise@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 PIEMONTE   irc.piemonte@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 PUGLIA   irc.puglia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776   SARDEGNA   irc.sardegna@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 SICILIA   irc.sicilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 TOSCANA   irc.toscana@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 TRENTO   irc.trento@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 BOLZANO   irc.bolzano@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 UMBRIA   irc.umbria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 VALLE D'AOSTA   irc.aosta@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 VENETO   irc.veneto@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 SERVIZI STIPENDIALI   ricostruzioni@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776 TUTTI GLI ALTRI SERVIZI   servizi@uilscuolairc.it   numero verde 800 820 776 DIPARTIMENTO NAZIONALE   info@uilscuolairc.it Tel. 0694804753   Per contattare il responsabile provinciale della propria provincia di servizio scrivere provincia@uilscuolairc.it ESEMPIO: roma@uilscuolairc.it; milano@uilscuolairc.it, brescia@uilscuolairc.it; palermo@uilscuolairc.it ecc.       23 

24  I SERVIZI PER I DOCENTI DI RELIGIONE   Consulenza contrattuale  Consulenza Legale   Assistenza fiscale   (sedi caf uil e Italuil patronato)     Assistenza per le pensioni   (sedi caf uil e Italuil patronato)     Ricostruzioni e progressioni di carriera   (docenti di ruolo e incaricati annuali)     Diritti in merito alle Assenze e ai Permessi   (maternità-paternità-malattia...)   Corsi di aggiornamento e formazione   Assicurazioni a tutela della  professione docente     Servizio per il Riconoscimento dei Titoli Pontifici...e molto  altro   SEI UN DOCENTE O SUPPLENTE E HAI BISOGNO DI INFORMAZIONI  O ASSISTENZA?     PRENOTA UN APPUNTAMENTO ANCHE IN VIDEO CONFERENZA  CHIAMA   0694804753   I nostri enti al tuo servizio           SEGUICI SUI SOCIAL  UIL SCUOLA IRC