SOMMARIO  Editoriale:   Disagio, malessere, burnout e comuni-tà educante   di Giuseppe Favilla pag. 2  Stress lavoro correlato e burnout: fat-tori di rischio per gli insegnanti di Reli-gione     di Luca Raspi pag. 3  La prima volta a scuola da docente di Paolo Neoidierre pag. 7  Il burnout dell’insegnante di Stefano Golasmici pag. 9  Docenza con disabilità Di Costantino Bellusci pag. 11  Il burnout: intervista a Vittorio Lodolo D’Oria di Diletta De Laurentiis pag. 13  Il tirocinio pre docenza di Andrea Robert pag. 16  Un burnout tutto religioso e moralisti-camente corretto di Marcello Giuliano pag. 17  LA RUBRICA DI ADELE DESIDERI Spunti di lettura  a cura di Adele Desideri pag. 19  UN LIBRO A SUPPORTO DELLA PRO-FESSIONE A cura di Luca Carbone  INSERTO SINDACALE  Notizie dalla Segreteria Dip. pag. 24   ANNO  III   N. 01  gennaio 2022  Mensile di attualità, cultura, informazione a cura dei dirigenti sindacali e volontari del Dipartimento UIL Scuola IRC.    Pubblicazione esclusiva on-line: https://www.magglance.com/uilscuolairc  DIRETTORE RESPONSABILE Paolo Bellintani  DIRETTORE EDITORIALE Giuseppe Favilla  CAPO REDATTORE Adriana Rinaldi  REDAZIONE Paolo Bellintani Leonardo Buffo Diletta De Laurentiis Giuseppe Esposito Giuseppe Favilla Marcello Giuliano Pasquale Nascenti Salvatore Raspa Adriana Rinaldi Andrea Robert Francesco Sica  Hanno collaborato Luca Carbone Adele Desideri Stefano Golasmici Luca Raspi   E-mail: redazione@agorairc.it   

    Disagio, malessere, burnout sono parole che da qualche an-no sono ripetute sempre più insistentemente negli ambienti scolastici.  Il  fenomeno  dello  stress  da  lavoro  correlato  si  è maggiormente  acuito  con  la  pandemia,  diventando  insieme a quest’ultima, un’emergenza sociale ma che stenta però ad essere  riconosciuta  fino  in  fondo  e  di  cui  tutta  la  comunità educante è coinvolta e interessata a risolvere.  Nell’ultima riunione di redazione del 2021 di Agorà IRC, ana-lizzando le tematiche affrontate dalla nostra rivista nel corso dell’anno, il tema del bornout è emerso quasi naturalmente. Il confronto in redazione ha portato a riflettere su come po-tevamo sviscerare una  tematica  tanto seria  e complessa le-gandola ad una categoria di docenti che nella scuola, insieme a  pochi  altri,  sono  presenti  in ogni ordine e grado e che sono a contatto  settimanalmente  con centinaia  di  studenti  e  docenti.  I docenti di religione cattolica spe-rimentano in prima persona alcu-ne criticità del mondo della scuo-la e in modo particolare soffrono sulla  loro  pelle  quella  mancanza di riconoscimento della loro pro-fessionalità,  che  per  alcuni  inse-gnamenti  è  immediata,  mentre per  il  docente  di  religione  è  una faticosa conquista.   La  stessa  formazione  iniziale  e  l’inserimento  di  un  neo  do-cente nel mondo della scuola diventa causa di stress. Mentre però  da  un  lato  soffre  dell’assenza  degli  elementi  di  cono-scenza  specifica  dell’ambiente  lavorativo  di  inserimento, accompagnato  da  una  scarsa  accoglienza  da  parte  di  chi  è preposto alla guida dell’Istituzione scolastica, dall’altra parte il  neo  docente  di  religione  trova  motivazione  nell’attività didattica, che cercherà per quanto è possibile di  far ricono-scere come strumento di crescita personale ai propri studen-ti. L’aula scolastica diventa un rifugio e contemporaneamen-te un distacco dagli aspetti burocratici, non sempre chiari  e talvolta carenti di alcune realtà  scolastiche, mettendosi così  al  riparo  da  relazioni  tra  pari  talvolta  tossici.  Un  fenomeno avvertito  non  solo  dalle  giovani  generazioni  di  docenti  ma anche da chi nella scuola ha vissuto più stagioni e che guarda al  continuo  mutamento  di  prassi,  di  modalità  di  relazioni  e interazioni  ad  ogni  livello    con  occhi  rassegnati,  causando tutto ciò quel malessere o stress da lavoro correlato che len-tamente si fa spazio nella vita professionale sconvolgendola o addirittura distruggendola.   I fattori che conducono allo stress, dunque, sono innumere-voli così anche i modi e le reazioni di chi vive una situazione faticosa nell’ambiente di lavoro. In questo contesto non pos-so non ricordare la questione della stabilità del proprio con-tratto  di  lavoro,  della  nuvola  nera  del  concorso  ordinario  selettivo  che  sembra  minacciare quelle poche sicurezze che si hanno riguardo al proprio status giuridico, che  seppur  traballante  sembra  es-sere  garantito  da  qualche  anno  e che oggi, grazie ad una visione mio-pe della realtà dei docenti di religio-ne,  l’Amministrazione  non  vuole risolvere e che alcuni ambienti poli-tici  invece  usano  per  dimostrarsi interessati  alla  problematica  ma che  puntualmente  ha  lasciato  mi-gliaia di incaricati annuali nella con- dizione di attesa senza fine di una soluzione giusta ed equa.  I  nostri  redattori  hanno  approfondito  la  tematica  del  bor-nout  tra  i  docenti  di  religione  e  nella  scuola  guardando  al fenomeno  da  più  angolazioni  e  sono  intervenuti  nel  fare chiarezza, ognuno con un taglio personale diverso, tre esper-ti Vittorio Lodolo D’Oria medico ed esperto della tematica; il collega di religione Luca  Raspi, psicologo  e autore del libro: “Che Dio mi aiuti. Superare lo stress nell'insegnamento della religione”  e  Stefano  Golasmici,  docente  di  psicologia  della religione  ISSR-Milano,  Psicologo,  Psicoterapeuta,  Psicanali-sta.  Li ringrazio tutti per il loro prezioso contributo.  Buona lettura.    Disagio, malessere, burnout  e comunità educante      di Giuseppe Favilla   Direttore Editoriale—Segretario Nazionale Dip. UIL Scuola IRC   EDITORIALE 

    Stress lavoro correlato e   burnout: fattori di rischio per  gli insegnanti di Religione    di Luca Raspi  Docente di religione nella scuola superiore—Psicologo e docente all’ISSR di Genova  Il concetto di stress tra senso comune e scienza Negli  ultimi  decenni,  con  una  frequenza  tenden-zialmente  crescente,  è  entrato  nel  vocabolario della  quotidianità  la  parola  stress.  Oggi  è  difficile sentire  qualcuno  che  non  ne  parli  per  descrivere una situazione di disagio in cui si trova vivere. Gli adulti vivono una vita sempre più frenetica, in cui il lavoro richiede continuamente nuove competen-ze, nuovi adattamenti e ritmi sempre più sostenu-ti.  Persino  i  bambini  ne  conoscono  il  significato  e la usano per descrive la fatica di una quotidianità già  fitta  di  impegni.  L’esperienza  che  si  trae  dal sentire comune induce a riflettere ed a recuperare una definizione il più possibile chiara del concetto di  stress,  al  fine  di  poter  comprendere  meglio  un fenomeno  complesso  sia  in  ordine  alle  sue  cause che  alle  sue  conseguenze.  Le  più  recenti  ricerche scientifiche  hanno  messo  in  luce  «come  lo  stress sia  una  conseguenza  di  un  mancato  equilibrio  tra possibili  richieste,  identificabili  sia  con  stimoli esterni  che  intrapsichici,  e  le  reali  capacità  di  ri-sposta  a questi  stimoli  da  parte della persona.  Le risposte  allo  stress  variano  molto  da  individuo  ad individuo  sia  dal  punto  di  vista  qualitativo  che quantitativo,  risultando  legate  al  significato  attri-buito  all’evento  stressante  e  parimenti  all’espe-rienza pregressa del singolo» (1) .  Gli effetti dello stress Lo stress ha conseguenze a livello psicologico, fisi-co e comportamentale, in quanto modifica l’equili-brio di una persona. A livello psicologico è possibi-le  individuare  alcuni  segnali  del  disagio  psicologi-co, che si possono, inizialmente manifestare con la difficoltà a rilassare il corpo ed a gestire le preoc-cupazioni.  Lo  stress  può  condurre  ad  una  perdita di  autostima  ed  ad  un  senso  di  autosvalutazione, talvolta si può giungere alla depressione, che ren-de il soggetto, che ne è affetto, triste, apatico, in-capace di provare piaceri ed interessi, tendente al ritiro ed incapace di intravedere prospettive futu-re.  A livello fisiologico è possibile riscontrare alcu-ni segnali: frequenti emicranie, tensioni muscolari  accentuate nella zona della testa, del collo e della schiena, oppure a livello di derma si può riscontra-re  la  presenza  di  secchezza,  di  irritazioni,  spesso accompagnate  da  prurito  psicogeno (2) ,  iperidrosi (3) e, talvolta acne. Vi sono, poi, malattie psicosomati-che legate al sistema cardiovascolare che possono tradursi in tachicardia, battito cardiaco irregolare, dolore  al  centro  del  petto  e,  laddove  si  presenta un  danno  organico  possono  verificarsi  ipertensio-ne  arteriosa  e  cardiopatia  ischemica.  Possono comparire  problematiche  gastrointestinali,  quali colon irritabile ed ulcere di vario tipo, disagi respi-ratori, come asma bronchiale e sindrome da iper-ventilazione ed, infine, malattie endocrine, in par-ticolare legate all’insorgenza del diabete. A livello comportamentale  sono  ravvisabili  alcuni  segnali che sono causati da uno stress eccessivo. Fra que-sti  segnali  emergono:  «disturbi  del  sonno,  abuso di  alcol,  cibo  e  sigarette,  aumento  di  problemi  di verbalizzazione,  diminuzione  degli  interessi  e dell’entusiasmo,  assenteismo,  ritardi,  abbassa-mento dei livelli di energia, spostamento delle re-sponsabilità verso gli altri, cinismo verso il prossi-mo,  rifiuto  d’informazioni  nuove  anche  se  poten-zialmente utili, isolamento dei rapporti interperso-nali, riduzione del desiderio sessuale, maggior sen-so d’irrequietezza» (4) .    Stress lavoro correlato e buornout Possono  essere  molte  le  situazioni  che  causano stress in un soggetto, fra di esse vi è, sicuramente, il lavoro. Lo stress lavorativo è un fenomeno com-plesso che è stato così definito dalla Commissione    —————  1.  L.  Raspi,  Che  Dio  mi  aiuti.  Superare  lo  stress  nell’Insegnamento  della Religione, Elledici, Torino 2019, p. 18 2. La persona tende a grattarsi in modo continuativo senza una causa preci-sa 3. Si tratta di un’eccessiva sudorazione, in particolare dei palmi delle mani e delle piante dei piedi. 4. I. Monticone, Stress e Burnout degli insegnanti, Sovera, Roma 2015, pp. 14-15.  

    Europea:  «Lo  stress  legato  al  lavoro  è  uno  schema  di  reazione emotiva, cognitiva, comportamentale e psico-logica agli aspetti conflittuali e nocivi dei contenuti del lavoro, dell’organizzazione del lavoro, dell’ambiente di lavoro. Lo stress è causato da una scarsa corrisponden-za  tra  il  nostro  ruolo  al  lavoro e  fuori  dal  lavoro  e  dal non avere un ragionevole grado di controllo sul nostro lavoro e sulla nostra vita». Lo stress lavorativo, come si è visto, si manifesta quando le richieste lavorative sono percepite  dalla  persona  come  eccessive  rispetto  alle proprie  risorse  adattative.  Quando  lo  stress  si  protrae per molto tempo può dar luogo ad una serie di proble-matiche gravi, che possono condurre ad un esaurimen-to psicofisico paragonabile allo spegnimento progressi-vo di una candela. A questo punto ci si trova davanti al fenomeno del burnout.  Si  può  intuire  che  tra  lo  stress  e  il  burnout  esistono differenze:  chiunque  può  sperimentare  i  sintomi  dello stress,  inteso  nella  sua  accezione  negativa,  mentre  il burnout è una specifica forma di stress lavorativo, che si caratterizza per cronicità e per alcune caratteristiche specifiche. Il burnout è, pertanto, un processo ineffica-ce  di  adattamento,  che  produce  scontentezza,  esauri-mento  emotivo,  depersonalizzazione  e  percezione  di una scarsa realizzazione personale.   Il burnout e la professione docente  Vi  sono  alcune  professioni  che  più  di  altre  possono condurre il lavoratore ad andare incontro all’esperien-za  del  burnout.  Gli  studi  condotti  negli  ultimi  qua-rant’anni hanno mostrato che coloro che sono più sog-getti ad incorrere in questa sindrome sono gli individui che  svolgono  professioni  d’aiuto.  Secondo  gli  studiosi, esso colpisce soprattutto infermieri, medici, insegnanti, avvocati, ecc. Si tratta di attività lavorative che implica-no una costante tensione emotiva, in cui il rapporto tra chi eroga un servizio e chi ne beneficia risulta centrale in ordine al lavoro stesso. Gli insegnanti, dunque, sono soggetti  ad  andare  incontro  a  questo  tipo  di  stress  la-vorativo,  che  «può  essere  definito  il  modo  in  cui  un insegnante reagisce e si adatta alle richieste e alle mi-nacce  che  incontra  nell'insegnamento.  Le  richieste  si riferiscono  a  quelle  numerose  e  diversificate  attività che  l'insegnamento  è  tenuto  a  svolgere  quotidiana-mente,  mentre  le minacce  si  riferiscono  alle  azioni  al-trui  che  possono  nuocere  sotto  il  profilo  comporta-mentale, fisiologico o, più spesso, psicologico. Si tratta di  un  processo,  il  risultato  dell'interazione  tra  l'inse-gnante e l'ambiente in cui è inserito» (5)  .   La situazione degli IdR  Tenendo  presente  questa  esauriente  definizione,  ci  si può chiedere se valga anche per i docenti di Religione o se questi siano sottoposti a sperimentare altre forme di  stress. La letteratura ha messo in luce che sicuramente questi  docenti  di  una  materia  molto  particolare  quale l’IRC  sono  sottoposti  agli  stessi  stressor  degli  altri  do-centi, ma il loro particolare ruolo nella scuola e la per-cezione sociale della loro figura fa sì che possano esse-re sottoposti anche ad altre difficoltà: «Il contatto con i ragazzi può essere particolarmente stressante se il do-cente è troppo coinvolto a livello personale. L’eccessiva intimità può essere fonte di disagio per i ragazzi e per il docente. Ogni intervento educativo presuppone la con-sapevolezza della previsione degli effetti e quindi della capacità di contenere e  proteggere  i propri studenti e se  stessi.  Un  insegnante  che  è  molto  turbato  quando, ad esempio, la classe non gli presta unanime attenzio-ne  forse  reagisce  non  tanto  all’assenza  di  disciplina quanto all’implicita mancanza di rispetto o di riconosci-mento delle sue capacità e della sua autorità»  (6) .  Il docente di Religione Cattolica vive una professionali-tà che si presenta realmente come  un unicum nel pa-norama scolastico italiano, in quanto le caratteristiche del buon insegnante non sono teorizzate soltanto, ma vengono  concretamente  richieste  nella  misura  in  cui una  persona  in  possesso  dei  titoli  necessari  voglia  in-traprendere la carriera di docente: «Alla luce delle indi-spensabili  motivazioni  ideali  segnaliamo  alcuni  tratti più  significativi  della  figura  e  del  compito  del  docente di  religione  cattolica,  tenendo  presenti  i  problemi  che vi sono connessi.   Il  primo  riguarda  la  professionalità  dell’insegnante  di religione. Essa esige la presenza e l’esercizio di alcune doti che sono proprie di ogni docente nella scuola: ca-pacità progettuale e valutativa, relazionalità, creatività, apertura  all’innovazione,  costume  di  ricerca  e  speri-mentazione.  Raggiungere  traguardi  di  matura  e  com-provata  professionalità  è  uno  degli  scopi  primari  della formazione  e  dell’aggiornamento    dei  docenti  di  reli-gione» (7).  Il  documento  Insegnare  Religione  Cattolica  oggi,  tratteggia  le  caratteristiche  dell’insegnante  sotto diversi punti di vista e propone una figura d’eccellenza nel  mondo  della  scuola,  un  paradigma  di  riferimento dal punto di vista psicologico, pedagogico e  spirituale, carico di motivazione e capace di rendere testimonian-za di fede autentica attraverso una prassi di vita molto equilibrata.  Da  quanto  descritto  emerge  che  gli  inse-gnanti  di  Religione  istituzionalmente  si  confrontano con due tipologie di autorità, statale ed ecclesiastica, e sono chiamati rispondere, pertanto, ad una gamma di richieste  che  è  necessariamente  più  ampia  rispetto  a quella di altri docenti.   ————  5. M. Di Pietro, L. Rampazzo, op. cit.,  pp. 15-16. 6.  G.  Cursio,  No  stress.Strumenti  per  la  prevenzione  del  burnout  degli  IdR, SEI, Torino 2007, p. 10  7. Ibid, n. 19  

    Questo  doppio  binario  istituzionale  potrebbe  essere una  variabile  capace  di  intervenire  in  senso  negativo nella gestione dello stress da parte del singolo docente, sia per quanto riguarda il carico di lavoro sia per quan-to riguarda la valutazione del suo operato.   Bisogna ricordare, inoltre, che l’IRC è una materia facol-tativa e non oggetto di esame e di valutazione come le altre  materie,  pertanto  è  vista  dagli  alunni  per  quello che  è,  cioè  del  tutto  speciale.  Le  caratteristiche  della disciplina  possono  permettere  l’instaurarsi  di  rapporti positivi e  virtuosi  tra  docente  e  studente,  in  quanto si tratta  di  una  materia  capace  di  intercettare  tematiche culturali  altrimenti  non  trattate  a  scuola  ed,  inoltre, essendo libera dal peso del tradizionale sistema valuta-tivo, può favorire un vissuto scevro da ansie di presta-zione nello studente. Tuttavia le peculiarità della disci-plina hanno alcune ricadute sulla serenità professionale del docente che la insegna, anche se i suoi studenti so-no  volontari  e  in  linea  di  massima  dovrebbero  essere motivati  nel  seguire  le  lezioni:  «Anzi  –  segnala Pajer  –  forse  perché  volontari,  si  sentono  come  legittimati  a sottrarsi ai vincoli della comune normativa scolastica e quindi a forzare ancor più le già fragili difese giuridiche, se  non  anche  quelle  psicologiche,  dell’insegnate».  A fianco alla necessità  di riuscire a mantenere  l’ordine e creare il clima adatto per  intraprendere  un dialogo  educativo,  i docenti di religione si confrontano  con  la difficoltà e la necessi-tà  di  intercettare  le domande dei ragazzi, anziché fornire rispo-ste a domande che a loro non interessano, altrimenti può essere sempre  in agguato la sensazione  di  parlare nel  vuoto,  con  tutta l’insoddisfazione pro-fessionale  che  ne deriva.  Molto  spesso il  docente  di  religione  viene  percepito  dagli  studenti come figura con cui potere sfogare le loro difficoltà sco-lastiche,  così  che  la  lezione  diventa  esclusivamente un’ora di ascolto di lamentele ed i programmi della di-sciplina difficilmente riescono ad essere toccati, anche a scapito di chi sarebbe interessato a conoscerli. L’inse-gnate,  chiamato  ad  offrire  un  corso  scolastico  di  indi-scusso  spessore  culturale  e  formativo, ma  pur  sempre facoltativo, da un certo punto di vista può vivere l’espe-rienza  di  trovarsi  sotto  scacco,  pressato  da  una  parte dagli imperativi della propria deontologia professionale e  dall’altra  da  studenti,  che  potrebbero  considerarlo non solo una figura sui generis, ma anche un insegnan- te con prerogative  diverse, con il quale si può concor-dare la programmazione, la cui disciplina, qualora non soddisfacesse certe aspettative, potrebbe anche essere abbandonata  l’anno  scolastico  successivo.  L’insegnate di religione vive con una spada di Damocle sulla testa, in quanto, di fatto, è scelto ogni anno dagli studenti e dalle  loro  famiglie;  vive,  quindi,  il  rischio  frustrante  di ritrovarsi  le  classi  semivuote  ogni  anno,  soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado, dove le per-centuali di studenti avvalentesi negli anni sono diminui-te, soprattutto nei grandi centri del nord Italia. Si tratta di una realtà complessa e capace di pesanti ripercussio-ni psicologiche sui docenti, che potrebbero ritrovarsi in una  situazione  come  quella  ben  descritta  da  Pajer: «Temi e metodo devono essere contrattati con la clas-se, e l’insegnate “deve” rinunciare così al suo program-ma. Con una misera ora settimanale (nelle secondarie), il corso ha solo la parvenza di una disciplina sistemati-ca,  e  l’insegnante  si  rassegna  alla  “toccata  e  fuga”.  La didattica scolastica incoraggia e sperimenta l’interdisci-plinarità,  la  modularità,  il superamento  dell’unità  clas-se, ma l’insegnante di religione, con le sue diciotto clas-si  sulle  spalle  e  nemmeno  al  completo,  difficilmente trova tempi e spazi compatibili per lavorare in effettiva compresenza  con  i  colleghi.  Per  non  dire  della  valuta-zione. Atipica almeno in due sensi: perché tecnicamen- te  non  omologa  alle altre  valutazioni  e quindi  praticamente ininfluente, e perché diventa  spesso  solo un  pretesto,  specie per genitori e alunni a rischio, di tirar per la giacca il /la titola-re di religione, che ci dovrà  mettere  una buona  parola  Nella dialettica del rappor-to  docente  di  Reli-gione  e  studente possono  instaurarsi dinamiche  poten- zialmente  stressanti  che  a  lungo  andare  possono  incidere  profondamente nell’insorgenza della sindrome del burnout. La peculia-re relazione  dell’idR con l’utenza, fa si che gli studenti giungano  a  fare  richieste  che  con  altri  insegnanti  non farebbero.  La  motivazione  e  la  carica  affettiva  sono messe alla prova e molto spesso il docente sperimenta un senso di profonda impotenza di fronte ai bisogni dei ragazzi.  Tra  i  fattori  che  possono  generare  stress,  non  si  deve tralasciare, inoltre, la situazione giuridica dei docenti di Religione, che ogni anno ricevono un incarico, secondo quanto  stabilito  dalla  norma  concordataria.  A  partire 

    dalla  Legge  186/2003  questi  docenti  hanno  ricevuto  un inquadramento  del  tutto  speciale,  infatti,  questa  legge ha stabilito, come si è visto nel primo capitolo, che i do-centi fossero assunti in ruolo tramite concorso, per una percentuale pari al 70%, mentre il restante 30 % sarebbe rimasto  precario.  Questa  legge  prevedeva  che  ogni  3 anni,  su  base  regionale,  fosse  indetto  un  concorso  per immettere  in  ruolo  nuovi  docenti,  pur  mantenendo  la proporzione succitata. In realtà, ad oggi, è stato fatto un solo  concorso  nel  2004  e  il  numero  di coloro che lavorano in condizione di precaria-to,  soprattutto  nel nord  Italia,  è  molto elevato, ben superiore al  30  %  previsto  dalla legge.  Si  tratta  di  un precariato che gode di alcune  agevolazioni,  infatti,  la  norma  pre-vede che dopo quattro  anni di servizio ad orario di cattedra si possa raggiungere lo  status  di  docenti  stabilizzati,  ovvero  di  docenti  che godono  degli  stessi  scatti  di  carriera,  permessi  e  ferie come i docenti in ruolo. Resta il fatto che la stabilizzazio-ne  è  soggetta  ad  alcune  prescrizioni che  possono  avere ricadute negative: infatti il docente che dovesse perdere il monte ore previsto dall’orario di cattedra si ritrovereb-be nello stato di inizio carriera e non più stabilizzato, con le  varie  conseguenze  legali  e,  non  in  ultimo  stipendiali.  Molto  spesso  gli  in-segnati  di  religione precari  attendono  con  ansia  l’incarico affidato  loro  a  fine agosto  dagli  uffici diocesani preposti e, certamente,  questa situazione,  protratta per  molti  anni,  può senz’altro  essere  una causa di stress .    LA NORMATIVA DI RIFERIMENTO SULLO STRESS DA LAVORO CORRELATO IN AMBIENTE DI LAVORO  D.LGS 81/2008  “Art. 28. Oggetto della valutazione dei rischi (articolo così modificato dall'art. 18 del d.lgs. n. 106 del 2009)  1. La valutazione di cui all'articolo 17, comma 1, lettera a), anche nella scelta delle attrezzature di lavoro e delle sostanze o dei miscele chimiche impiegati, nonché nella sistemazione dei luoghi di lavoro, deve riguardare tutti i rischi per la sicurezza e la salute dei lavoratori, ivi compresi quelli riguardanti gruppi di lavoratori esposti a rischi particolari, tra cui anche quelli colle-gati allo stress lavoro-correlato, secondo i contenuti dell'accordo europeo dell'8 ottobre 2004, e quelli riguardanti le lavoratri-ci in stato di gravidanza, secondo quanto previsto dal decreto legislativo 26 marzo 2001, n. 151, nonché quelli connessi alle differenze di genere, all'età, alla provenienza da altri Paesi e quelli connessi alla specifica tipologia contrattuale attraverso cui viene resa la prestazione di lavoro e i rischi derivanti dal possibile rinvenimento di ordigni bellici inesplosi nei cantieri tempo-ranei o mobili, come definiti dall'articolo 89, comma 1, lettera a), del presente decreto, interessati da attività di scavo.  (comma così modificato dall'art. 1, comma 1, lettera a), legge n. 177 del 2012) 1-bis. La valutazione dello stress lavoro-correlato di cui al comma 1 è effettuata nel rispetto delle indicazioni di cui all’articolo 6, comma 8, lettera m-quater), e il relativo obbligo decorre dalla elaborazione delle predette indicazioni e comunque, anche in difetto di tale elaborazione, a fare data dal 1° agosto 2010.”  La normativa di cui sopra non si interessa in modo specifico dell’ambiente scuola. In modo particolare le indicazioni in essa contenute sono di carattere generale e che possono andare bene per gli uffici. È indubbio che nelle scuole operano gli assi-stenti amministrativi, tecnici e ausiliari, ma analizzare lo stress da lavoro correlato attraverso gli strumenti messi a disposizio-ne normativamente parlando non sempre è idoneo per i docenti. Gli stessi test per rilevare situazioni di stress tra i docenti non sono affatto calibrati sul rapporto tra docenti e studenti; tra docente e amministrazione. Bensì su una rilevazione og-gettiva dell’ambiente fisico in cui si opera e delle condizioni di vivibilità degli ambienti. Allora ben vengano le riflessioni a più ampio raggio sulla questione del bornout tra i docenti che affrontano anche gli aspetti relazionali ad ogni livello.   

    “Vada in classe che sono le 8 e ricordi: appello e firma entro i primi 10 minuti dall’inizio della lezione, controlli la linea  internet se è  attivata  attivi, se c’è, la DAD con gli alunni collegati da casa, aggiunga sotto la firma l’ar-gomento della lezione  sinteticamente. Cosa molto im-portante  alla  prima  ora  deve  segnare  le  giustificazioni accedendo tramite libretto web e se un alunno/a arriva in ritardo dopo i 15 minuti non è più ritardo breve ma lungo e lo deve specificare e se è un ritardatario croni-co  segnali  il  soggetto.  Buon  lavoro!  E  ricordi  prima  di andare via di passare dalla segreteria che deve firmare tutto  il  malloppo  riguar-do  alla  sua  assunzione che  avrebbe  dovuto  fir-mare  già  ieri  comun-que!”.  “Mi  scusi,  ma tutto  questo  che  ha detto  come  lo  devo  fa-re?  È  la  prima  volta  che insegno, è il mio primis-simo  giorno  in  assoluto (frase  accompagnata  da un sorriso seppure vela-to  dalla  mascherina), non so davvero da dove iniziare  e  tutto  quello che  mi  ha  detto  non  so come farlo, e per essere precisi  non  sono  passato  ieri  dalla  segreteria  perché sono  arrivato  proprio  stanotte  qui  al  nord  dal  cosid-detto profondo sud dopo più di 10 ore di viaggio”. Co-me se avessi detto una delle eresia più esecrabili della storia, la mia buona guida si volta dal fondo del corri-doio, dove ormai era arrivata a passo svelto e mi grida: “Deve fare tutto tramite registro elettronico, è ovvio, e deve accedere tramite le credenziali che le hanno for-nito stamane in segreteria immagino e se non le ha …” e sparisce dietro l’angolo.    Con  questo  dialogo,  o  meglio  con  questo  oceano  di informazioni quasi surreali, ha avuto inizio il mio pri-mo  giorno  da  insegnante  di  religione  cattolica,  in  una classe, di un istituto superiore qualsiasi della grandissi-ma  Arcidiocesi  di  Milano  esattamente  fine  settembre 2021. Nemmeno il tempo di tornare in me dopo questo  inizio  a  dir  poco  choccante  che  ho  dovuto  prendere coscienza della realtà e varcare la soglia della classe X, del  giorno  X  per  la  prima  lezione  della  mia  vita  a  23 ragazzi di secondo anno, incuriositi, divertiti (dal dialo-go  di  pocanzi)  e  soprattutto  pronti  ad  una  valanga  di domande di ogni sorta prima fra tutte la famigerata: “ Ma lei è prete?”   Non è facile spiegare cosa si prova nell’avere pun- tati addosso 20 paia di occhi giovani, che scrutano den-tro di te per capire come affrontarti e cosa più impor-tante  per  capire  se  sarai  l’ennesimo  prof.  Che  parlerà  di  cose  “di  Chiesa”  o  se sarai l’alternativo, il diver-so  o  come  amano  molto definire i ragazzi di oggi se sei  “figo”  o  no.  Dall’altra parte  tu  punti  i  tuoi occhi su di loro e sai che hanno di  bisogno  di  entrare  in empatia  con  te,  ma  anco-ra di più ne hai di bisogno tu, perché se è vero, come è  che  c’è  un  programma ministeriale  da  seguire,  è ancora  più  vero  che  a quelle età si hanno spesso curiosità sulla vita, la fede, i  rapporti  umani,  che  non  sono  contemplati  dal  programma  canonico  ma  che  ti presentano  sulla  cattedra  non  appena  avranno  preso confidenza,  o  comunque  non  appena  avranno  capito che forse vale un po' la pena seguire anche questa ora di lezione. In questi primi mesi di docenza mi sono spesso interro-gato  su  cosa  sto  realmente  comunicando  a  questi  ra-gazzi che vanno dai 14 ai 19 anni, fascia d’età che non li vede  ancora  uomini  e  donne  ma  che  non  li  classifica più bambini e bambine e che comunque ha bisogno di un  linguaggio    proprio  che  aiuti  a  capire  che  se  si  fa religione cattolica, quindi se in un modo o nell’altro si parlerà di Gesù Cristo è perché questo Gesù Cristo for-se è Qualcuno per cui valga la pena mettersi in gioco e “sprecare” anche un’ora di scuola. Il bello del mettersi in gioco sta proprio in questo nel saper comunicare che  La prima volta a scuola  da docente .       di Paolo Neoidierre  Docente di religione nella scuola secondaria. 

    il soprannaturale, non è qualcosa da relegare nei luoghi di  culto,  retaggio  di  una  cultura  ormai  demodè  ma  è qui, presente in mezzo a noi e non ci limita a vivere e godere la vita ma anzi dà valore a quel dono immenso che troppo spesso la cultura di massa oggi annulla co-me non dono.  Non scorderò mai le parole di una studentessa di quin-to anno che dopo poche lezioni mi ha detto che non si avvaleva dell’IRC ma che aveva cambiato idea nel mo-mento in cui mi aveva sentito dire che la fede non è un zavorra  da  trascinarsi  dietro  ma  un  beauty  case  dove poter  specchiare  e  rendere  bella  e  piena  di  senso  la  vita, che volente o nolente ha bisogno di essere riempi-ta di qualcosa di più profondo della semplice sopravvi-venza.  Probabilmente  il  giorno  che  ho  detto  questa frase  in  questa  quinta  X  avrò  un  po'  sforato  dal  pro-gramma ministeriale, ma l’aver sentito citare alla lette-ra una mi affermazione, detta forse nella foga del mo-mento  e  con  una  similitudine  sicuramente  poco  ma-nualistica,  mi  ha  dato  coraggio  di  andare  avanti  e  di  dire a me stesso che vale la pena tentare un linguaggio più audace, se serve a creare reazione positiva, se può servire  a  scuotere  il  torpore  giovanile  sulla  fede  e  su Cristo che è comunque la prima ed ultima domanda di senso dell’uomo di ogni tempo e ancora di più dell’uo-mo  contemporaneo.  Sì!  Se  anche  in  mezzo  a  mille  ri-chiami al silenzio, a tirar su la mascherina a non assem-brarsi,  a  posare  il  cellulare  comunque  il  seme  gettato germoglia, allora sono felice di questa scelta e se anche i  frutti  non  li  vedrò  io  sicuramente  non  sono  io  il  vi-gnaiolo  che  deve  godere  della  raccolta  ma  sono  un operaio  che  deve  fare  il  suo  dovere  di  docen-te/cristiano.  Altro modo non ho trovato per raccontare la mia espe-rienza  di  neo  insegnante  di  religione  cattolica,  spero solo di essere riuscito un minimo a comunicare quello che in questi mesi ho provato e continuo a provare, il resto è pura cronaca.   Difendiamo la nostra scuola – parte dall’attualità più complessa, Pino Turi  nel suo intervento, oggi all’iniziativa promossa dalla Uil scuola con l’Ital  e l’Irase sullo stress da lavoro.   La scuola è dentro la società, ciò che accade fuori dalle scuole finisce per  incidere  su  quanto  si  vive  dentro  le  aule  scolastiche.  Assistiamo ad un capovolgimento di  influenze, ad una sostituzione di valori: non è la scuola che definisce la rotta del Paese, ma è la politica che, igno-rando la scuola,  finisce per volerne condizionare  la funzione.   La scuola non può essere lasciata da sola – ha detto chiaramente Turi – non si può delegare l’impegno a  difendere il nostro sistema di istru-zione  statale,  serve  la  partecipazione  di  tutti. La scuola è base di libertà per tutta la comuni-tà  educante.  La  libertà  di  insegnamento  è sancita  dalla  costituzione  e  ne  rappresenta l’elemento  qualificante  e  irrinunciabile,  insie-me a quella di apprendimento. Vanno difese a tutti i costi.   La scuola non deve essere ‘amministrata’, non è  un  ente,  un’amministrazione,  un  ufficio, deve essere ‘governata’: è comunità, è funzio-ne  dello  stato  a  garanzia  dei  cittadini.  Non vogliamo  che  gli  insegnanti  si  trasformino  in impiegati e i dirigenti in  amministratori pubblici. Il loro lavoro è altro.   Fare sindacato significa essere a contatto giornaliero con i lavoratori che ti chiedono aiuto, ti parlano dello stress provocato da fattori en-dogeni ed esogeni, specie i più deboli, vanno aiutati. Rispondere a tali domande  significa    svolgere  un  ruolo  politico  inteso  nel  senso  più ampio  del  termine,  significa  fare  scelte  collettive,  facendo  lavoro  di squadra  ed  attivando  l’azione  negoziale,  sia  a  livello  nazionale  che decentrato di scuola. E’ proprio nelle scuole e tra la gente che si for-ma il consenso sulle proposte ed azioni sindacali. Nessuna rassegna- zione,  ma  trovare  le  strategie  di  forza    per  tutelare  le  persone,  per rendere diffusi ed esigibili i diritti.  …..  Non vorremmo che lasciare tanti lavoratori nel precariato sia la pre-messa  per  prefigurare    tagli  nella  scuola.  Se  qualcuno  pensa  che  la probabile  manovra  finanziaria  aggiuntiva,  sia  risolvibile  con  tagli  alla scuola e al personale se lo levi dalla testa.   Comunità  e  partecipazione  sono  le  parole  chiave  che  dovremmo  te-nere ferme: serviranno per dare forza al mondo del lavoro,  alla scuo- la  di  tutti.  Il  documento  che  sindacati  e  asso-ciazioni  hanno  messo  a  punto  non  è  un  testo di  categoria,  è  un  appello  per  la  difesa  della scuola italiana che va condiviso da tutti, dall’in-tera comunità educante , insegnanti, persona-le Ata, dirigenti, famiglie, società civile.   Un ultimo richiamo a tema del congegno, rivol-to  in  modo  particolare  alle  Rsu  che  svolgono nella scuole un ruolo importantissimo: spetta a loro difendere i  diritti sindacali ed essere  pro-tagonisti per concorrere a definire un  clima di ben  essere  lavorativo  nelle  scuole,  a  loro spettano le prerogative sindacali e farle valere  rivendicando  quella di far inserire la questione dello stress nel docu-mento di valutazione dei rischi nella scuola che non sono solo quelli di natura  fisica  che  pure  ci  sono, ma  anche  quelli  di  natura  psicologica che  sono  frutto  di    un’amministrazione  ottusa  e  burocratica,  senza autorevolezza  che  non  trova  di  meglio  che  l’imposizione  autoritaria che  nulla  ha  a  che  fare  con  il  fare  scuola  che  ha  bisogno,  invece,  di condivisione, partecipazione e democrazia. Un atto che non solo for-male, ma sostanziale, che il contratto consente.   (convegno del 20 febbraio 2019 a Roma)   Quando lo stress nasce dal lavoro: prevenire, conoscere, gestire  Tratti salienti di un articolo  pubblicato su  www.uilscuola.it  il 20 febbraio 2019 

    Come è noto, alcune categorie professionali sono mag-giormente esposte al rischio del burnout: si tratta prin-cipalmente  delle  helping  profession.  Il  mondo  della scuola e dell’educazione condividono lo stesso rischio, dal momento che ogni insegnante instaura con gli allie-vi  un  rapporto  a-simmetrico  finalizzato  allo  sviluppo, all’educazione  e  all’apprendimento.  L’insegnante  è chiamato  a  rispondere  sia  alle  esigenze  e  ai  tempi  di sviluppo psicofisico che la crescita impone, sia alle ne-cessità  di  apprendimento  che  la  scuola  prospetta.  La dinamica  della  relazione  educativa,  con  i  suoi  aspetti emotivi, affettivi e conflittuali, è pertanto parte struttu-rante l’attività didattica. L’insegnamento richiede quin-di  un  costante  coinvolgimento  nel  rapporto  educativo e, come qualsiasi altro rapporto umano, genera fatica e può  andare  incontro  a  forme  di  insoddisfazione  o  di-storsione  con  importanti  ricadute  nel  contesto  della scuola.  Il burnout: qualche cenno In  termini  letterali,  burn  out  significa  "bruciato"  e  sta ad indicare una condizione di stress associato al conte-sto di lavoro e  che  un soggetto avverte  come cronico: un’esperienza  che  si  caratterizza  per  un  persistente senso  di  affaticamento  e  logoramento  delle  forze,  ac-compagnato anche da disinteresse, delusione e ostilità sia per la propria attività professionale che per il conte-sto  operativo  in  cui  si  esplica.  Il  burnout  può  essere compreso  come  l’esito  disadattivo  di  un  intreccio  di cause legate sia a fattori individuali che al contesto or-ganizzativo.  La  tendenza  a  porre  obiettivi  irrealistici,  i tratti  autoritari o  di  dipendenza  nella  personalità,  l’in-capacità di lavorare  in gruppo, la percezione  di essere indispensabili, il senso di abnegazione al lavoro o persi-no vivere la professione come risposta compensativa a mancanze  personali,  rappresentano  solo  alcuni  dei fattori  individuali  di  rischio.  Ma,  naturalmente,  inter-vengono  fattori  legati  anche  al  contesto  operativo: difficoltà  interpersonali  con  i  colleghi,  eccessivi  carichi di lavoro, frammentazione delle risorse, scarsa possibi-lità  di  autodeterminare  la  propria  attività,  scarso  rico- noscimento professionale, contrasti tra visione dell’or-ganizzazione e valori del singolo. Nell’ambito dell’espe-rienza  lavorativa,  il  burnout  può  manifestarsi  tramite un  corteo  di  segni  sul  piano  emotivo-affettivo  e  com-portamentale. Il senso di esaurimento delle energie, di distacco  dal  proprio  lavoro  e  di  ridotta  qualità  nelle prestazioni  professionali  si  traduce  frequentemente  in difficoltà a portare a termine i propri compiti, mancan-za  di  iniziativa,  apatia  e  distacco  emotivo,  automati-smo,  ripetitività e  ritualità  nei  comportamenti,  rigidità del pensiero, assenze dal lavoro. Questi segni a volte si accompagnano ad un senso di inefficacia e inutilità, di disinteresse,  di  irritazione,  qualche  volta  anche  ad atteggiamenti  cinici  e  colpevolizzanti.  Comprensibil-mente,  queste condotte  si  ripercuotono  nell'ambiente di lavoro, coinvolgendo colleghi e utenza in una spirale che si autoalimenta e che acuisce il disagio, talora cul-minando in disturbi relazionali, stati ansioso-depressivi, disordini alimentari, ma anche abuso di alcool o di so-stanze.  Simili  conseguenze,  quando  cioè  il  disagio  psi-chico correlato all’attività lavorativa si fa intenso, croni-co e  persistente,  coinvolgendo  anche  altre  dimensioni della personalità, richiedono interventi specifici sul pia-no individuale: la consulenza psicologica o una psicote-rapia, in alcune circostanze anche un più articolato in-tervento  psicosociale,  possono  rappresentare  una  ri-sposta ad un disagio che si è approfondito. Tuttavia, il burnout col suo corollario di segni e sintomi, può esse-re trattato preventivamente nei contesti di lavoro, po-nendo  attenzione  e  cura  al  piano  organizzativo,  grup-pale e individuale.  Fantasmi nella relazione educativa L’insegnante  e  l’educatore  si  trovano  fisiologicamente in uno snodo molto potente, rappresentato dall’intrec-cio tra le esigenze dell’istituzione, quelle dello sviluppo e quelle dei genitori. Si potrebbe dire che, a volte, que-sti  tre  interlocutori  sembrano  parlare  lingue  diverse. Così,  ogni  volta  l’insegnante  è  chiamato  a  costruire, con  grande  fatica  e  dispendio  di  energie,  un  nuovo idioma  per  poter  riuscire  a  dialogare  con  le  diverse  Il burnout   dell’insegnante        di  Stefano Golasmici  Docente di psicologia della religione all’ISSR di Milano 

    istanze che ciascuno porta.  Come accade per qualsiasi rapporto  umano,  anche  la  relazione  educativa  porta con sé scenari non sempre  agevoli. Su di un piano co-sciente  la  relazione  può  essere  animata  da  richieste, aspettative,  obiettivi,  metodi  e  programmi  di  insegna-mento: nel tempo del Covid 19, la didattica a distanza e le complesse manovre per garantire la didattica in pre-senza hanno contribuito a generare ulteriori problemi, sfide e fatiche. Ma su di un piano meno consapevole il rapporto  educativo  è  abitato  anche  da  fantasmi  che portano con sé dubbi o incertezze (qualche volta anche ansie, insicurezze o inquietudini) che possono intralcia-re,  influenzare  o  persino  governare  il  rapporto.  Com-prendere le esigenze che provengono dai diversi inter-locutori  può  essere  piuttosto  complicato  e  fonte  di stress, dal momento che può essere complicato cercare di cogliere e decifrare il bisogno sotteso ad una richie-sta o ad un comportamento. Solo per esemplificare, si può  osservare  come  la  funzione  educativa  dell’inse-gnante  si  intersechi  con  quella  del  genitore,  qualche volta entrando in conflitto o competizione. Al riguardo, ci  si  può  porre  alcuni  interrogativi:  quando  il  genitore chiede  qualcosa  all’insegnante,  che  cosa  sta  chieden-do?  Lo  sta  chiedendo  per  sé,  per  il  bambino,  per  en-trambi?  Quando  il  genitore  chiede  qualcosa  all’inse-gnante,  a  chi  lo  sta  anche  chiedendo?  Sta  forse proiettando  sulla  sua  figura  intollerabili  aspetti  di  sé carenziali  ?  O  forse  sta  chiedendo  di  restaurare  una funzione genitoriale che sente inadeguata? L’esigenza, la  critica,  qualche  volta  anche  l’arroganza,  che  alcuni genitori esprimono nel rapporto con l’insegnante e con la scuola sono forse espressione di tinte rabbiose e ri-vendicative legate a vicende personali ? Si tratta di in-terrogativi solo apparentemente retorici, dal momento che la relazione genitoriale smuove fantasmi, proiettati ora sul figlio o ora sull’insegnante. D’altra parte, questi fantasmi  abitano  anche  il  rapporto  tra  allievo  e  inse-gnante:  provocano  inconsapevolmente  corrispondenti atteggiamenti in funzione di altrettante spinte identifi-cative  e  proiettive,  ora  influenzando  costruttivamente la  relazione  educativa, ora  irrigidendola  o  distorcendo difensivamente  il legame. Gruppi Balint: una auspicabile prevenzione La  fatica  dell’insegnare  sta  nell’essere  costantemente immersi  in  una  relazione  educativa  di  cui  l’insegnante ha  la  responsabilità  della  conduzione:  una  relazione che però può essere intasata anche da fantasmi emoti-vi  inconsapevolmente  attivati  dal  legame  tra  i  diversi  interlocutori.  Se, da un lato, l’insegnante può diventa-re ricettacolo di richieste e proiezioni, poiché l’allievo, il genitore e i colleghi immettono nel rapporto educativo molteplici aspetti emotivi o conflitti, d’altra parte,  l’in-segnante sollecita nei suoi interlocutori pensieri, emo-zioni,  fantasie,  comportamenti,  provocando  reazioni alle sue comunicazioni. Da questo punto di vista si po-trebbe considerare l’implicazione emotiva, coi suoi fan-tasmi  e  conflitti,  una  importante  risorsa  da  indagare anziché  essere  percepita  e  vissuta  come  ostacolo.    Le complesse  vicende  di  questi  legami  possono  essere opportunamente  osservate  e  comprese    attraverso  la costituzione  di  gruppi  esperienziali  di  formazione  alla relazione educativa: una risorsa che potrebbe entrare a far parte entrare far parte del bagaglio dell’insegnante e  della scuola. Accanto alla formazione che promuove lo sviluppo di capacità e conoscenze didattiche è auspi-cabile una conoscenza esperienziale che colga le impli-cazioni  emotivo-affettive  che  caratterizzano  la  relazio-ne educativa. Il gruppo Balint può essere uno strumen-to per l’insegnante che desidera confrontarsi su alcune difficoltà che  a  volte  emergono  nell’interazione  con  la classe,  con  i  genitori  e  con  gli  alunni:  incomprensioni, problemi  di  comunicazione,  complicazioni  collegate  a stadi evolutivi o connesse a problemi psico-fisici o psi-cosociali, mutamento  delle  classi    in  senso multicultu-rale, multietnico e multireligioso sono solo alcuni degli scenari che si impongono all’attenzione e che richiedo-no risposte complesse. Attraverso la partecipazione ad un gruppo Balint, l’insegnante ha l’occasione di interro-garsi  sulle  vicende  relazionali  che  lo  impegnano,  pro-muovendo  una  rilettura  e  ri-comprensione  delle  dina-miche emotivo-affettive che si instaurano nel rapporto con la classe, con i singoli studenti, con i genitori e con l’istituzione della scuola.  Se da un lato la condivisione, il confronto e la discussione col (e nel) gruppo può for-nire  un  sostegno  significativo  all’attività  professionale dell’insegnante, dall’altro la partecipazione può stimo-lare  nuovi  interrogativi  e  aiutare  a  esplorare  ulteriori possibilità di risposta, evitando di innescare, sostenere o  perpetuare  rappresentazioni  distorte  delle  relazioni o,  persino,  del  loro  deteriorarsi.  Lavorare  con  i  senti-menti,  i  pensieri,  le  fantasie  che  i  diversi  interlocutori suscitano  può  diventare  quindi  occasione  per  cogliere aspetti inediti nella relazione educativa, avendo la pos-sibilità  di  ripensare  le  molteplici  risonanze  emotive  e comportamentali  per  una  migliore  comprensione dell’allievo, del genitore o del contesto.  

    L’argomento  che  intendo sviluppare  non  è,  certamen-te,  molto  dibattuto,  eppure  ritengo  che  sia  molto  im-portante parlarne perché può far emergere, ancora di più e meglio, la questione per una maggiore integrazio-ne  sociale  dei  docenti  disabili  e  per  far  evidenziare  i problemi che essi ancora incontrano e affrontano, gior-nalmente, con tanti intoppi per esercitare al meglio la loro  professione.  Le  istituzioni  scolastiche  dovrebbero considerare i bisogni dei docenti con disabilità e avere a  disposizione  personale  preposto  (accompagnatori, assistenti,  collaboratori)  a  coadiuvare  tali  insegnanti con  handicap  che  sono migliaia. Da un’inchiesta pubblicata  da  Daniele Piccinin  risulta  che  ogni giorno  oltre  100.000 insegnanti  con  disabilità siedono  dietro  la  catte-dra  e  tengono  lezione agli alunni di ogni ordine e  grado  della  scuola  ita-liana,  pertanto  bisogne-rebbe  affrontare  e  risol-vere, definitivamente, la problematica.  Le  nostre scuole,  purtroppo,  non sono  ancora  attrezzate con accessori e ausili tecnici idonei (carrozzelle, ascen-sori, ecc.) a supporto dei docenti con maggiori difficol-tà, sia motorie che con altre patologie organiche, e non tutti  gli  edifici,  prevalentemente  quelli  delle  piccole località,  hanno  effettuato  ancora  l’abbattimento  delle barriere  architettoniche  (2  scuole  su  10  hanno  ancora barriere  architettoniche).  Questi  insegnanti,  intanto, devono fare affidamento a Dio, alle loro minime forze fisiche  e  alla  loro  forte  e  buona  volontà.  La  “Buona Scuola” con la sua inclusività, le Autorità, civili e religio-si, e gli Enti preposti (in primis, il Ministero della Pubbli-ca Istruzione e del Lavoro), in una nazione civile come l’Italia,  dovendo  garantire  a  tutti  i  diritti,  dovrebbero prevedere  un  agevole  piano  didattico  e  garantire  un  sostegno anche ai docenti con disabilità, oltre che agli alunni  disabili.  Tali  docenti,  come  già  avviene  per  gli alunni,  dovrebbero  avere  anche  una  via  di  preferenza nell’assegnazione  di  un'unica  sede, con tutte  le ore  in un’unica  scuola,  e  dovrebbero  essere  avvantaggiati  a raggiungere, con più facilità, il plesso scolastico più vi-cino  a  casa  loro.  Tutto  ciò,  purtroppo,  non  sempre  si riesce a ottenere e io sono un diretto protagonista che può testimoniare  la veridicità di quello che,  finora, ho scritto.  Soltanto  tra  colleghi  riscontro  comprensione, grande collaborazione e con loro si instaurano, sempre,  ottimi  rapporti  lavora-tivi. Anche con gli alun-ni, che sono molto sen-sibili, c’è molto affabili-tà  e  a  loro  risulto, tuttora,  molto  simpati-co  e  affettuoso.  Il  mio rapporto  con  i colleghi e  gli  alunni  è  sempre impostato  sul  dialogo, la  comprensione  e  il reciproco  rispetto.  Vo-glio,  invece,  segnalare fatti  di  docenti  discri-minati,  con  casi  di mobbing  da  parte  di  Dirigenti  Scolastici  e  di  colleghi  incoscienti,  denunciati dai Sindacati, che vengono, addirittura, penalizzati, con trasferimenti in altre sedi, o che si vedono costretti ad andarsene  da  soli, malgrado  loro,  a  insegnare  a  chilo-metri  di  distanza  dalla  loro  dimora,  nonostante  siano invalidi al 100%, abbiano allegato alla domanda la 104 e  siano  stati  assunti  dalle  “graduatorie  speciali”.  Un altro  caso,  ci  auguriamo  che  sia  l’unico,  denunciato dall’organizzazione ANIEF-CISAL, è quello di un docente a tempo indeterminato in servizio in Lombardia, affetto da  anni  da  una  malattia  invalidante,  che  si  sarebbe, addirittura, visto improvvisamente negare dal Ministe-ro delle Finanze le somme per gli stipendi dello scorso anno  scolastico,  con  la  motivazione  che  l’assenza  non  Docenza con didabilità       di Bellusci Costantino  Diacono di rito bizantino Eparchia  di Lungro, docente di religione nella secondaria di I grado 

    era  giustificata  da  certificazione  medica  indicante  la grave  patologia.  I  certificati  presentati  dallo  stesso  in-segnante  sono  stati  considerati  dall’Amministrazione «generici  senza  una  chiara  indicazione  della  terapia salvavita». Insomma, se da un lato il Governo ha facili-tato  l’inserimento  del  lavoratore  disabile,  con  il  DLG. 151/2015, dall’altro lato lo penalizza e, ancora peggio, lo  licenzia  senza  alcuna  esitazione.  “Dove  sono  finiti  i diritti e i valori della Costituzione (art. 3: Tutti i cittadini hanno  pari  dignità  sociale  e  sono  uguali  davanti  alla legge,  senza distinzione  di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali), il rispetto delle leggi italiane e delle convenzio-ni/direttive  europee  ed  internazionali,  si  domanda  Li-berato Gioia – e  domandiamo anche noi – a tutela del-la disabilità, il buon senso e la moralità di uno Stato che getta, ancora più a fondo, nel baratro i cittadini più in-difesi, facendosi forte con i deboli e debole con i forti.  Come  fanno  i  politici  a  guardarsi  nello  specchio  ogni mattina, consapevoli dello scempio di cui sono respon-sabili?”.  Purtroppo,  secondo  alcune  indagini,  al  MIUR non interessa rilevare i casi dei docenti disabili e soste-nerli, più di tanto, perché rappresentano un costo no-tevole per lo Stato, viste le sostituzioni che, comunque, bisogna prevedere e l’assistenza che gli si deve garanti-re loro, eppure tra le tante storie di eccellenze scolasti-che  ci  sono,  come  protagonisti,  anche  gli  insegnanti disabili che hanno grandi meriti e alti titoli accademici. Ci auguriamo che il Governo prenda i dovuti provvedi-menti  e  faccia  valere  le  leggi  vigenti,  come  la  Legge quadro del 5 febbraio 1992, n. 104, riguardante l’assi-stenza,  l’integrazione  sociale  e  i  diritti  delle  persone con handicap, o legiferi con altre norme più specifiche a loro tutela per porre fine a ingiustizie e discriminazio-ni che, purtroppo, continuano a colpire i docenti disabi-li. 

    Sindrome  da  “burnout”  e  scuola,  cosa  accade  quando gli insegnanti vengono colpiti da questo genere di pato-logie da stress e come ci ha cambiati il Covid: sono al-cuni degli argomenti trattati nell’intervista con il dottor Vittorio  Lodolo  D’Oria,  medico  specialista  ematologo  , anche  se  ama  definirsi  innanzitutto  coniuge  devoto  e padre orgoglioso di quattro figli, che dal 1992 si occupa delle  malattie  professionali  degli  insegnanti,  accompa-gnandoli  nel  percorso  della  prevenzione,  della  cura  e degli aspetti medico-legali legati a questi disturbi.   Autore  di  molteplici pubblicazioni  scientifi-che,  Vittorio  Lodolo D’oria è anche pubblici-sta  ed  è  redattore  di Orizzontescuola  dal  2013  al2021,  oltre  a poter  vantare  diverse consulenze per il MIUR, USR,  sindacati  e  asso-ciazioni  di  categoria (docenti e dirigenti sco-lastici),  proprio  sulla tematica dello stress da lavoro  correlato,  motivo  per  il  quale  lo  abbiamo  con-tattato per questa breve intervista.  Iniziamo  subito  con  il  precisare  che  con  il  termine “burnout”  non  si  definisce  una  diagnosi medica,  bensì di  una  “condizione  psicologica”  da  poco  riconosciuta come  tale  dalla  ICD-11, ovvero  la  classificazione  inter-nazionale  delle  malattie  dell’Organizzazione  mondiale della sanità, che non ha però, al momento, riconosciu-to la sua dignità di patologia: per poter arrivare ad una diagnosi  medico-psichiatrica,  soprattutto  in  ambito  di idoneità  all’insegnamento,  è  fondamentale  che  essa venga prima riconosciuta come tale.  Per tale  ragione,  quello  del  “burnout” è,  al momento,  più  semplicemente  un  neologismo  che  purtroppo  non significa  molto  in  ambito psichiatrico. Per  dirla  in  bre-ve,  come  ha  evidenziato  il  dottor  Lodolo  D'Oria,  “se non c’è diagnosi, non c’è patologia, non c’è indennizzo e  quindi  nemmeno  prevenzione  e  lo  stanziamento  di fondi che questa richiede”.  È  questa  la  prima  importantissima  precisazione  da effettuare  quando  si  parla  di  “burnout”,  termine  che cerca di indicare una condizione di esaurimento emoti-vo,  depersonalizzazione  e  derealizzazione  personale  derivante  dallo  stress dovuto  alle  condizioni di lavoro e a fattori del-la sfera personale e am-bientale.  In genere, colpisce colo-ro  che  sono  impiegati nelle  professioni  di  aiu-to, in ambito sanitario e sociale,  come  medici, assistenti  sociali,  inse-gnanti,  ma  può  colpire anche  altre  categorie  che hanno un contatto frequente con un pubblico, co-me impiegati e poliziotti.   Abbiamo per questo posto alcune domande al dottor Lodolo D’Oria per provare a comprendere, cosa si in-tende con il termine “burnout” e di cosa si tratta:  “Con termini equivoci come burnout, rischi psicosociali, stress da lavoro correlato, in realtà indichiamo ben po-co in quanto si tratta di neologismi, non di vere diagno-si mediche.  Per capire l’anamnesi della problematica, bisogna par-tire da cosa si intende per Stress Lavoro Correlato (SLC) così  come  indicato  dall’art.  28  del  DLb81/08:  secondo la  definizione  correntemente  utilizzata,  per  SLC  si  in- Il burnout :  intervista a  Vittorio Lodolo D’Oria     di Diletta De Laurentiis   Docente di religione nella scuola primaria 

    tende lo “stress generato dal lavoro”. Questa interpre-tazione  ha  forti  limiti  poiché  estremamente  riduttiva: infatti  sembrerebbe  non  ricomprendere  il  caso  in  cui, per esempio, una maestra stressata per i suoi problemi familiari, sfoghi il suo stress accanendosi su di un alun-no.  Infatti  ne  conseguirebbero  richiami,  sanzioni,  so-spensioni  o  altri  provvedimenti  e  dunque  il  lavoro  ci andrebbe di mezzo.   La  definizione  più  corretta  di  SLC,  apparirebbe,  essere la seguente: “trattasi di stress manifestato sul lavoro a prescindere da dove lo stress medesimo ha avuto origi-ne”. In effetti, il legislatore non specifica per quale tra-mite lo stress debba correlarsi al lavoro: le sue cause o le sue conseguenze.  La salute degli insegnanti è, di fatto, un bene prezioso che non è mai stato debitamente o affatto considerato.  Dottor Lodolo d’Oria, viene quindi da pensare che an-che l’art. 28 del Testo Unico dei lavoratori (DL 81/08), dove vi è esplicito riferimento allo SLC non sia quindi sufficiente per arginare la problematica del burnout, è esatto?  La salute degli insegnanti è  un problema serio che na-sce da lontano e riguarda la società intera. Deve essere affrontato scientemente, riconoscendo che i luoghi co-muni, gli stereotipi e le falsità sulla professione dell’in-segnante  (i  tre  mesi  di  ferie  e  il  lavoro  dalla  durata di mezza giornata), nati sulla scia delle contestazioni stu-dentesche del ’68, hanno fatto il loro tempo lasciando ferite e cicatrici nell’arte dell’insegnare ed educare.   È  sempre  nel  ’68  che  Hotyat,  autore  del  Manuale  di Psicologia  del  fanciullo,  ricordava  come  insegnare  è logorante  ancor  più  con  l’aumentare  del  tempo  ma, dopo  l’abolizione  della  riforma  delle  cosiddette  “baby pensioni”  (riforma  Amato  del  1992)  che,  seppur  nella loro  insostenibilità,  tentavano  di  riconoscere  il  logorio di  tale  professione,  si  sono  succedute  altre  e  nuove riforme previdenziali – al buio perché mai hanno valu-tato la saluta della categoria professionale - che hanno portato l’età pensionabile a 67 anni a dispetto di quan-to recita l’art. 28 del TU, che impone il monitoraggio e la prevenzione dello SLC nelle professioni di aiuto non-chè  particolare  riguardo  rispetto  al  genere  e  l’età  del lavoratore.  Di recente è stato riconosciuto psicofisicamente gravo-so  l’insegnamento  nella  Scuola  dell’Infanzia,  un  buon  inizio se non fosse che gli studi a disposizione ci confer-mano come l’usura psicofisica è identica in tutti i livelli di  insegnamento.  Si  è  passati  dalle  insostenibili  baby-pensioni, agli intollerabili 67 anni della Monti-Fornero, senza mai effettuare un solo controllo nei riguardi della salute  di  una  categoria  professionale  che  oggi  cade  a pezzi, è contestata e sottopagata.  È infatti certamente da stigmatizzare il fatto che il legi-slatore  si  sia  “dimenticato”  di  mettere  a  disposizione dei capi d’istituto, una volta equiparati a datori di lavo-ro, le necessarie risorse per applicare il DL 81: tra i pre-sidi vi è chi fa finta di nulla evadendo l’obbligo, chi affi-da la prevenzione dello SLC al responsabile per la sicu-rezza (spesso un ingehnere) e chi somministra ai propri docenti questionari inadatti burocratizzando la questio-ne e ritenendo in tal modo svolto il proprio compito.  Eppure,  i  pochi  studi  italiani  a  disposizione  (Milano, Torino, Verona), parlano chiaro: le idoneità all’insegna-mento  sono  dovute  a  diagnosi  psichiatriche,  mentre oggi le stesse superano addirittura l’80% dei casi.   In  tale  situazione  pandemica,  anche  a  causa  della DAD, è possibile che ci sia stato un incremento di pro-blematiche  psicologiche  anche  per  gli  insegnanti  che hanno  direttamente  gestito  e  subito  la  novità  delle lezioni a distanza?  Con l’arrivo della pandemia da Covid19, fin da subito i dibattiti,  si  sono  incentrati  sulle  dimensioni  delle  aule, sui distanziamenti tra alunni e con gli arredi come i fa-mosissimi banchi a rotelle, sulle mascherine obbligato-rie  e  la  misurazione  della  febbre  ma,  degli  insegnanti come  attori  principali  della  scuola,  possiamo  dire  che non  vi  era  traccia  fino  ai  cosiddetti  lavoratori  fragili over 55 e l’obbligatorietà del vaccino.  Solamente  allora  e  soprattutto  dopo  l’individuazione della  cosiddetta  categoria  dei  “lavoratori  fragili”,  si  è compreso  come  non  era  possibile  fare  scuola  senza docenti,  anzi,  senza  di  loro  semplicemente  la  scuola non esisteva.   Il Covid19 ha avuto l’unico pregio di ricordarci che i no-stri insegnanti sono i più vecchi d’Europa e di riportare al centro del dibattito la salute degli insegnanti che rap-presenta l’architrave di una scuola sana e funzionante: una vera missione nella quale, fino ad ora, hanno tutti fallito, dalle istituzioni ai sindacati.   Lo stesso Ministro dell’Istruzione ha dimostrato disinte-

    resse dei suoi predecessori rispetto all’impegno nell’in-dividuazione  delle  malattie  professionali  della  catego-ria, così, come già detto, oggi ci si ritrova a trastullarci con  termini  che  non  hanno  alcun  significato  clinico (burnout,  Stress  Lavoro  Correlato,  rischi  psicosociali) perché  non  si  tratta  di  diagnosi  mediche  riconosciute ignorando  la  realtà  costituita  da  migliaia  di  diagnosi poste  a  lavoratori  della  scuola,  non  da  singoli  medici, ma da interi collegi sanitari dei capoluoghi regionali nel corso degli ultimi 10 anni.   Quanti hanno osservato gli effetti e le conseguenze che la  DAD  ha  avuto  sui  docenti?  Nessuno,  a  cominciare proprio  dalle  istituzioni. Dall’oggi  al  domani  la  catego-ria professionale ha dovuto adattarsi a una vera e pro-pria  emergen-za/rivoluzione nel  modo  di lavorare/insegnare/educare  i  giova-ni.  L’insegnante  si è  visto  trasfor-mare da “attore di  teatro”  in “attore  di  cine-ma” senza alcun feedback  sul  quale  lavorare. Il docente  viene messo  in  vetri-na,  esposto  anche  agli  occhi  sempre  poco  bonari  dei genitori,  costretto  a  reinventarsi  e  rivisitare  le  lezioni trasponendole su supporto informatico.  È  per  tale  ragione  che  suona  ancora  più  stridente,  a mio  giudizio,  l’insensata  e  provocatoria  affermazione del  filosofo  Galiberti  che  definisce  gli  insegnanti  inna-morati del proprio stipendio: ha forse dimenticato che sono i più sottopagati d’Europa? O forse non lo ha mai saputo?  La realtà è che per avere un corpo docenti innamorato della  propria  missione,  bisogna  dar  loro  strumenti, mezzi,  sostentamento  e  supporto  sanitario,  all’altezza del mandato loro affidato.   Il  male  ha  un’origine  ben più  lontana  che  dell’ingordi- gia  economica  dei  docenti  e  risale  alle  rivolte  del  ’68 quando il motto era quello del “vietato vietare” e i ge-nitori  hanno  incominciato  ad  essere  amici  dei  figli  e non più esempio e punto di riferimento.  La pandemia ha un altro primato, quello di aver fatto triplicare  la  domanda  di  psicofarmaci  da  banco  per tenere  sopite  alcune  manifestazioni  di  stress  e  disa-gio, è un comportamento corretto da adottare?  Per  quanto  riguarda  il  consumo  di  psicofarmaci  come antidepressivi,  ansiolitici  e  ipnotici,  andrebbe  fatto  un discorso  a  parte,  soprattutto  per  ciò  che  concerne  il loro utilizzo da parte degli insegnanti.  L’unico  studio  effettuato  in  proposito  era  stato  fatto  nel  1979  dall’università di Pavia. I risul-tati  già  allora erano  dram- matici  poiché la  ricerca  con-statava  che  il 30%  del  corpo docente  ricor-reva  agli  stessi con  prescrizio-ne specialistica fatta  da  un neuropsichia-tra.  Da  decen-ni la prescrizio-ne  è  divenuta anche  appan-naggio dei me- dici di base (60.000) poiché i nuovi farmaci registrati (si pensi al Prozac e derivati noti come SSRI) sono divenuti più  maneggevoli.  Abbiamo  perciò  avuto  la  decuplica-zione dei prescrittori. Considerando poi che le riforme previdenziali,  come  già  detto,  hanno  prolungato  l’età pensionabile  ai  67  anni,  consegue  che  la  percentuale degli insegnanti che ricorrono agli psicofarmaci andreb-be oggi rivalutata e ricalcolata poiché potrebbe verosi-milmente  il  50%  del  corpo  docente.  Il  fatto  non  deve sorprendere  o  scandalizzare  considerato  che  l’usura psicofisica  professionale  è  elevata  e  le  condizioni  di lavoro  sono  sensibilmente  peggiorate  a  causa  del  Co-vid. Lo psicofarmaco è un ottimo ausilio ma solo se uti-lizzato sotto guida medica specialistica. Completamen-te da rifuggire il “fai da te”. 

    Capiamoci: non voglio dire che il tirocinio di un insegnante di religione  sia  motivo  di  burnout.  In  questo  numero  di  Agorà vorrei raccontare la mia esperienza: penso che il tirocinio sia la prima forma istituzionalizzata di accompagnamento che il futuro  insegnante  incontra  nel  suo  percorso.  Parlando  di stress e di burnout penso che ci siano un paio di considera-zioni interessanti da fare senza voler risultare polemico.  L’idea di insegnare religione mi è nata, almeno nei primi mo-menti,  come  tappa  obbligata  del  mio  percorso.  Dopo  due anni di ingegneria fisica durante i quali avevo sviluppato una sorta  di  avversione  per  il  mondo  della  matematica  mi  sono buttato su quella che all’epoca era la mia passione più gran-de:  lo  studio  della  teologia. Vista  la  mia  propensione  per  le cosiddette  “pippe  mentali”  (magari  avete  sentito  questo termine in bocca ai vostri studenti) la mia idea originaria era quella di insegnare filosofia o teologia in università: mi inte-ressava  il  mondo  della  ricerca,  dello  studio,  trattare  e  tra-smettere argomenti che qualche volta non mi facevano dor-mire la notte. Ero cosciente che sarebbero serviti degli anni per  arrivare  fino  a  lì  (sempre  ammesso  che  ci  arrivassi,  tra l’altro):  così  durante  la  licenza  a  Milano  ho  dato  gli  esami integrativi  per  potere  iniziare  a  insegnare  religione  e  nel frattempo ho svolto il tirocinio in una scuola superiore.  L’esperienza andò molto bene: giocavo in casa  nel mio vec-chio  liceo  e  i  gruppi  adolescenti  che  tenevo  in  oratorio  mi avevano già insegnato parecchio su come relazionarmi con i ragazzi (oltre al fatto che, essendo uscito dalla scuola meno di dieci anni prima, mi ricordavo ancora com’era stare dietro ai banchi). Il grosso delle ore consisteva nel seguire il profes-sore durante le lezioni e pensavo che  – giustamente  – que-sto fosse il tutto del mestiere: dopotutto se sei un insegnan-te  devi  insegnare,  cioè  stare  in  classe.  Poi  sì,  c’era  qualche ora  dedicata  ai  consigli  di  classe,  agli  scrutini,  ai  collegi  do-centi,  ai  colloqui  coi  genitori e  così  via,  ma  le  vedevo  come una cosa molto accessoria. Anche i corsi che stavo seguendo (didattica, pedagogia, ecc.) mettevano al centro il “che cosa” dell’insegnamento e le sue modalità.  L’impatto con l’insegnamento, così, fu doppio. Da un lato fu abbastanza  familiare:  preparare  un  percorso,  conoscere  le  classi e tutte queste cose che sappiamo molto bene; dall’al-tro lato ci fu anche l’effetto “treno in faccia” delle moltissime incombenze  e  necessità  burocratiche  da  sbrigare.  Voci  mai sentite da inserire nei registri elettronici, documenti da pre-sentare  a  inizio  anno  sui  quali  non  avevo  la  minima  idea  di cosa scrivere, telefonate del vicepreside che mi ricordavano di  presentare  altri  documenti  che  avrei  dovuto  consegnare giorni prima… penso sia un mondo che conosciamo bene. E qui si inserisce la mia piccola riflessione.  È verissimo che il mestiere dell’insegnante dovrebbe orbita-re attorno al lavoro in classe e ogni altra cosa dovrebbe esse-re  funzionale  a  questo,  ma  sappiamo  bene  che  nella  realtà non sempre è così. Non voglio dire che non si  sopravvive  o che  siamo  la  categoria  coi  turni  di  lavoro  più  massacranti  o con  le  responsabilità  maggiori  (ce  ne  sono  molte  altre  che sono messe molto peggio di noi, inutile negarlo): vorrei solo dire  che,  almeno  nella  mia  esperienza,  il  tirocinio  non  pre-senta l’insegnamento per come effettivamente è. E attenzio-ne: questo non dipende dall’insegnante che mi ha accompa-gnato o dal percorso offerto dalla mia diocesi. Lo vedo come un vero e proprio problema di fondo: nella mia testa c’è an-cora  l’idea  che  ogni  cosa  debba  essere  funzionale  all’inse-gnamento, allo stare in classe e alla relazione con gli studen-ti. Forse non sempre è così e tutto quell’extra di carte, rendi-contazioni,  fascicoli  e  progettazioni  (necessarie!)  diventano quasi  delle  isole  a  sé  stanti.  Anticamera  del  burnout?  Ed  è possibile immaginare un tirocinio che, nel preparare all’inse-gnamento  della  religione  cattolica,  prepari  anche  alla  buro-crazia  scolastica  affrontandola  non come un qualcosa  di ac-cessorio  ma  come una  parte  fondamentale del nostro lavo-ro?  Il tirocinio pre docenza       di Andrea Robert   Docente di religione nella scuola secondaria di II grado 

    ‘ Bruciarsi’,  ‘esaurirsi’,  ‘logorio  causato  dal  lavoro’  se- condo  la  psicologia;  può  ferire  anche  l’insegnante  di religione  cattolica!  Che  significato  assume  per  un  cri-stiano, che è credente, che poggia la propria esistenza su Colui che ‘brucia’ e ‘consuma’ solo con l’Amore, che non distrugge, ma edifica? È indubbio che ci siano inse-gnanti  di  religione  che  nell’insegnamento  si  sentano logorati e quasi paralizzati da una vera perdita di senso. Essa si connota come ‘nevrosi noogena’, nevrosi di cui parla  lo  piscoanalista  viennese  Victor  Frankl  (Vedi  an-che ‘Paideia web’ del 10 e 24 Nov. e del 15 Dic. 2021, interviste al Prof. Pasquale Riccardi).   Sopravvissuto  al  campo  di  concentramento  nazista, Frankl  ritenne  che l'equilibrio  psichico dipende  dalla  ‘percezione  signifi-cativa’  di  sé  e  del vissuto.  Se  l'indivi-duo  non  la  prova, cerca ‘compensazioni’ nelle  gratificazioni artificiali:  droghe,  atteggiamenti  di  potenza  distruttivi ed  autodistruttivi,  violenze  immotiva-te,  suicidio,  o  suici-dio  a  tappe,  come l’anoressia,  oppure l’omologazione  so-ciale e culturale.   In cosa l’Insegnante di religione, che non si sente più gratificato, potrebbe ricercare una soddisfazione com-pensatoria  immediata,  per  superare  l’insopportabile senso  di  vuoto  esistenziale? Nel suo libro “Uno psico-logo nei Lager” Frankl constata che nel campo di con-centramento  sopravvivevano  solo  persone  sorrette dalla  consapevolezza  d’una  forte  rete  affettiva,  o  con-fortate  dall’aspettativa  di  una  professione  all’esterno del campo. Oppure, aggiungo, vincevano il dramma del lager quei molti testimoni, come San Massimiliano Kol- be,  o  Edith  Stein,  che  erano  sorretti  dalla  fede  nella Salvezza e nella missione di portare Salvezza nella Cari-tà  proprio nel campo. Essi vi entrarono consapevoli di questa loro missione. S. Massimiliano portò i prigionieri ai  sacramenti  per  la  salvezza  eterna,  curando  il  loro inesauribile  senso  di  umiliazione,  non  esitando  a  dare la vita per salvare quella di un condannato alla decima-zione; Edith, per partecipare al destino del suo popolo, che avrebbe potuto evitare, affiancò le mamme ebree, disperate e ormai incapaci di badare ai loro piccoli bim-bi.   Per l’Idr il paragone parrebbe esagerato, ma il meccani-smo è  analogo. O accetta il sentire comune,  di questa  prigione  a  cielo aperto  che  è  il mondo  contempo-raneo,  con  valori simili ai propri solo di  nome,  come famiglia,  verità,  giustizia  …  o  trova le  motivazioni  per un  sentire  e  un agire  diverso:  non da  mendicante  di accettazione,  ma da  portatore  di una  missione  nel mondo della cultu-ra  e  della  forma-zione.  L’Idr  rischia di  non  sentirsi  va- lorizzato, di restare privo di senso e si omologa al pen-siero dominante, certo non cristiano, non essendo con-sapevole  della  propria  missione.  Allora,  cerca  di  farsi accettare dimenticando lo specifico cristiano -sul quale vorrei  riflettere  nei  prossimi  articoli-  concedendosi  in prestito  di  servizi  utili  alla  scuola,  ai  colleghi,  dimenti-cando i motivi che lo portarono all’insegnamento della materia! Sarà impegnato in mille commissioni, iniziati-ve, progetti, trasformando l’ora di mediazione tra fede e  cultura  in  dibattito  sul  quotidiano.  Vagheggerà  delle scappatoie:  percorsi  simil psicologici,  ecologismi  all’in-segna  di  un  San  Francesco  naturalistico,  se  pur  se  ne  Un burnout tutto   religioso  e moralistica- mente corretto     di Marcello Giuliano   Docente di religione nella scuola primaria 

    ricordi,  o  qualunque  altra  cosa  lo  possa  omologare  al sentire degli altri docenti ed alunni. Oppure, progetterà -non  fraintendiamo  queste  parole  con  un  giudizio  su  serie  integrazioni  al  curriculo  dell’Irc-  una  storia  delle religioni  quale  buona  opzione  rispetto  alla  religione cattolica.  Tutto  ciò  per  non  sentirsi  diverso,  poter  so-pravvivere al senso di auto ed etero disistima.    Ma chi è l’Idr? L’Idr fedele di  Cristo  fa  propria  la  vita di  grazia,  la  Vita  di  Dio, ricevuta  nel  Battesimo  e ne  ritrova  innumerevoli contributi  dati  alla  cultu-ra;  li  fa  conoscere  agli alunni  che  li  riconoscono chiavi di lettura nel passa-to  e  nel  presente  nella continuità  della  Tradizio-ne  ecclesiale  e  della  sto-ria.  Fondamentali  alcune domande:  Quali  novità portò  l’annuncio  del  Van-gelo  nella  società  ebraica e  pagana?  Cosa  di  quella novità  è  ancora  ‘nuovo’ oggi  e  cosa  in  duemila anni  ha  trasfuso  nelle  di-verse    società  ed  epoche con le quali la fede è giun-ta a contatto, dando origine alla cristianità e non solo al cristianesimo? Quali contributi porterà alle culture che ancora  non  conoscono  il  Vangelo?  La  nostra  disciplina non può limitarsi ai contenuti etici, in dialogo e contra-sto con le concezioni odierne, ma si sostanzierà di quel-lo Spirito di Cristo, che trasforma la vita dell’uomo e lo rende diverso oggi, costituendo una promessa per l’uo-mo che vaga nelle tenebre, come già lo fu.   L’Idr,  se  consapevole  di  questa  sua  natura  e  missione, non  soccomberà  al  burnout,  vivendolo  come  ‘prova’. Egli mantiene l'equilibrio psichico solo se dipende dalla ‘percezione significativa’ di sé e del vissuto’. Ciò è possi-bile  se  troverà  significativo  lo  specifico  cristiano.  Nella Fede, ciò che costituisce il cristiano, è la relazione per- sonale  con  Cristo  in  dialogo  interiore  crescente,  oriz-zontale e verticale, immanente e trascendente; modifi-cando  i  propri  atteggiamenti  e  comportamenti  nella relazione ecclesiale, vissuta non solo come corpo socia-le, ma come ‘Corpo mistico’ (cf 1Cor 12, 12ss). Confron-tiamo 1Cor 12 con l’apologo di Menenio Agrippa. Note-remo la similitudine della collaborazione tra le membra del corpo, ma anche una radicale diversità: lo specifico cristico, il ‘di più’ del cristiano. Mentre  nell’ apologo si  dice:  ‘…  senato  e  popolo, come fossero un unico cor-po,  con  la  discordia  peri-scono,  con  la  concordia rimangono  in  salute’,  in Paolo ‘Cristo è il corpo’ e le membra  ne  fanno  parte. Menenio Agrippa parlava di ‘pace  sociale’  tra  Senato  e Popolo.  Paolo  insegna  ai Corinti  che  ‘noi  tutti  siamo stati  battezzati  in  un  solo Spirito per formare un solo corpo,  Giudei  o  Greci, schiavi  o  liberi;  e  tutti  ci siamo abbeverati a un solo Spirito’.  Non  una  volontà umana  forma  l’unità  del corpo,  ma  lo  stesso  Spirito unisce,  formando  da  parti sociali membra di un corpo  totale. Esso attraversa il tempo, lo spazio, la storia e le anime in una unità ecclesiale, che si estende tra passa-to, presente e  futuro, tra vivi, morti e  non nati, annul-lando  ogni  divisione.  L’Idr  animato  da  questa  fede affronterà  ogni  burnout  e  frustrazione  perché  sa  che non è solo, ma unito a Gesù sua gioia!     Nella  Diocesi  di  Bergamo,  gli Idr della primaria da de-cenni lavorano in laboratori territoriali, costituiti da I.C. confinanti, formandosi su temi lanciati nel convegno di inizio anno scolastico. Questa sinergia favorisce mensil-mente  la  crescita  professionale  e  sostiene  il  docente anche in passaggi personali difficili resi tali dall’ambien-te  lavorativo  e  dalle  proprie  debolezze.  In  unione  di menti e di cuori, con la stessa fede.  PAIDEIA Filosofia & Educazione  Marcello Giuliano dal mese di aprile 2021 conduce con successo la rubrica quindicinale di Paiedeia Filo-sofia & Educazione. Molti sono i temi che Marcello ha affrontato e ogni puntata ha visto ospiti di alta levatura culturale e umana.  Rivedi Paideia clicca  QUI   Oppure:  https://www.youtube.com/playlist?list=PLVPJR0ILv9srpYC7cfgyshjm4D1y998QI  

   

    Cari lettori, segnalo quanto segue:  *L’articolo di Paolo Lagazzi, Ladolfi e il dolore di Maria sotto  la  croce,  pubblicato  in  Avvenire,  17  dicembre 2021. Paolo  Lagazzi  tratta  il  tema  della  Vergine  con  il  suo tipico stile, leggero e denso, in un’ottica non solo teo-logica  ma  anche  artistica:  la  figura  di  questa  umile donna diviene, così, ricca di significato anche per colo-ro  che  non  si  riconoscono  nella  fede  cristiana  (Adele Desideri).   Di seguito, un estratto dell’articolo:  “Nell’immenso  edificio  spirituale  e  sapienziale  del  cri-stianesimo  nessuna  creatura  umana  più  della  Vergine Maria è insieme chiara, tersa, trasparente e  aureolata di  sensi  arcani:  simile  a  un  cielo  senza  nubi,  luminosa come una stella, candida come una colomba e insieme immersa in un destino d’umiltà, di silenzi e dolore, vici-nissima a noi eppure irraggiungibile nell’assoluta inno-cenza, nella sua resa totale alla volontà di Dio. (…) Per due  millenni  i  più  diversi  esegeti,  mistici,  padri  della Chiesa, santi, teologi, poeti o artisti della visione hanno tentato  con  risultati  diversi  di  avvicinarsi  alla  verità escatologica di Maria, alla sua vita terrena, ai suoi sen-timenti  e  pensieri.  (…)  Giuliano  Ladolfi  ha  tessuto  un coraggioso  poemetto  cadenzato  in  sequenze  che  tra-scrivono i pensieri della Vergine dopo la morte e la se-poltura  di  Gesù,  prima  della  sua  impensabile  resurre-zione: La notte oscura di Maria (Puntoacapo, prefazio-ne  di  Giuliano  Greco,  postfazione  di  Ivan  Fedeli).  Per molti secoli e anche oggi, il dolore di Maria è stato con-cepito  dai  cristiani  come  un  sentimento  eroico,  come un’esperienza capace di trascinare lo spirito verso l’in-finito,  verso  la  salvezza.  Nei  pensieri  che  Ladolfi  attri-buisce  alla  madre  di  Gesù,  invece,  si  apre  come  una voragine  il  dubbio  gelido  dell’assurdo  senza  redenzio-ne, del mysterium iniquitatis. Dov’è adesso Dio? Perché ha  lasciato  che  suo  figlio  venisse  crudelmente  ucciso? Perché  Dio  ha  creato  lei,  Maria?  Perché  ha  creato  gli uomini per farli soffrire e morire? Nessuna voce rispon-de alla Vergine: forse, in questa notte senza fondo, Dio non  ha  più  nemmeno  un  nome,  o  il  suo  vero  nome  è «grande Silenzio». (…) Molti hanno scritto che la Resur-rezione  è  stata  per  Cristo  una  seconda  nascita,  al-trettanto  impossibile  e  vera  quanto  la  prima.  Per  aiu- tarlo  come  poteva,  la  più  ferita  e  la  più  tenace  delle madri  è  stata  accanto  a  lui  nel  buio  e  oltre,  fino  alla rinascita nella Luce”.   *Il libro, intenso e quanto mai attuale,  a cura di Vin-cenzo Guarracino, Il seme del piangere. Volume anto-logico  con  introduzione  e  note  di  Vincenzo  Guarraci-no, Fermenti 2021.  Dall’introduzione di Vincenzo Guarracino: “Una  gamma  molto  vasta  di  emozioni  (…)  positive  o negative,  della  più  diversa  natura,  ognuna  con  lin-guaggi  e  modalità  comunicative  differenti.  Impulsi, moti  spirituali  e  corporei,  irrefrenabili,  capaci  non  di rado di contagiare (…) lacrime d’amore (…) ma anche pianti di sdegno, di rabbia, di delusione, di rimpianto, di  astio,  livore  e  risentimento,  di  nostalgia,  di  soffe-renza  fisica  o  psicologica  (…),  di  lutto  per  un  perdita irrimediabile, e inoltre anche di gioia, di commozione (…). Ci apprestiamo dunque a un percorso tra i testi di alcuni  Poeti  del  secolo  scorso,  esemplari  di  una  rico- Spunti di lettura      di  Adele Desideri  Poeta, saggista e critica letteraria 

    nosciuta  autorevolezza  per  il  loro  modo  di  porsi  di fronte a una realtà inamabile e dolorosa e in certi casi addirittura drammatica, accostando a essi - con scelta sicuramente personale e contestabile - modelli di un panorama  poetico  magmatico  e  in  fieri,  quello  del nostro oggi inquieto, segnato com’è da un dolore non soltanto metafisico o astratto”.  *La  conferenza  L’ombra  della  pandemia  sugli  adole-scenti,  a  cura  del  Minotauro,  tenutasi  in  data  11  di-cembre 2021.   -Gli adulti hanno deluso: interventi di Matteo Lancini (L’età  tradita),  Elena  Buday  (La  caduta  degli  ideali), Virginia Suigo (La rabbia tra le case e le piazze).  -La scuola cerca una soluzione: interventi di Katia Pro-vantini  (DAD  e  apprendimento  nella  complessità), Alessia Lanzi (Officine: fare per pensare), Anna Arcari (La comunità educante: una risorsa per il futuro). -Sostare tra la morte e la speranza: interventi di Lore-dana  Cirillo  (Il  dolore  muto  dei  nuovi  adolescenti), Alessandra  Marcazzan  (Pensare  la  morte),  Diego  Mi-scioscia (Imparare a sperare). -Corpi  sotto  attacco:  interventi  di  Elena  Riva  (Ultime forme dell’anoressia), Antonio Piotti (Un nuovo moti-vo per uccidersi). Conclusione  di  Gustavo  Pietropolli  Charmet:  Eremiti fragili e spavaldi. Alcuni di questi interventi sono fruibili on line.   “«Sii cauto con le parole, sceglile bene, prendi parole  sicure, parole prive di appigli, non tesserle l’una all’al- tra, affinché non ne nasca una ragnatela, perché sare- sti il primo a restarvi impigliato. Poiché le parole im-plicano dei significati. (…) La parola è quel che vi è di  più futile e di più potente. Nella parola confluiscono il  vuoto e il pieno. La parola è perciò un’immagine di  Dio. La parola è quanto di più grande e di più piccolo  l’uomo abbia creato»   (C.G. Jung, Il libro rosso, IF, IIIv, IVr, cap. XVI, Bollati  Boringhieri, Torino 2010, pag. 299), in Nadia Narcisi,  Ferruccio Vigna, Malattia del vuoto, poesia del vuoto,  in l’Ombra. Tracce e percorsi a partire da Jung, Psi- coanalisi e poesia, a cura di Andrea Schellino, numero  XV, anno 2020, Moretti&Vitali, 2020, pag. 119)   Adele  Desideri  poeta,  saggista e  critica  letteraria,  ha  pubblicato  i  libri  di poesia Salomè (Il Filo, 2003), Non tocco gli ippogrifi (Campanotto, 2006), Il pudore dei gelsomini (Raffaelli, 2010), Stelle a Merzò (Moretti&Vitali, 2013 -  Rosa  dei  finalisti  Premio  Letterario  Camaiore  2014).  E  il  romanzo  La Figlia della memoria (Moretti&Vitali 2016, prefazione di Davide Rondoni, nota  critica  di  Franco  Loi  -  segnalato  al  Premio  Letterario  Internazionale Viareggio Rèpaci 2017), una sezione del quale, tratta dal capitolo L’estasi del silenzio, è stata tradotta in inglese da Alessandra Giorgioni e pubblica-ta nella rivista Journal of Italian Translation, Editor Luigi Bonaffini,  a cura del Department of Modern Languages and Literatures of Brooklyn College of  the  City  University  of  New  York,  Number  I,  Spring  2017,  Volume  XII, ottobre 2017.  Diverse  altre  sue  opere  -  presenti  in  mostre,  volumi  storici,  antologie, plaquettes - sono tradotte in inglese, spagnolo, francese, svedese, olande-se, arabo, russo, albanese, armeno, in giapponese da Ikuko Sagiyama. Nel 2015 è uscita la traduzione in spagnolo di Carlos Sánchez de Il pudore dei gelsomini (El pudor de los jazmines, Raffaelli), e-book. Nel 2017 è uscita la traduzione in inglese di Gray Sutherland di Stelle a Merzò (Stars at Merzò, Edizioni Kolibris, 2017), e-book gratuito. Di prossima pubblicazione la traduzione in svedese di Stelle a Merzò di Caroline Kocjancic: Stjärnor i Merzò (2009), Moretti&Vitali 2013, Efterord av Paolo La-gazzi, Försida av Tomaso Kemeny, Översättning av Caroline Kocjancic. È curatrice del volume La poesia, il sacro, il sublime (FaraEditore, 2009: atti dell’omonimo convegno svoltosi a Milano, in collaborazione con Alessandro Ram-berti), del convegno Etica e bellezza e del relativo volume Etica e bellezza. Atti del Convegno. Lugano, 26 novembre 2013 (I Quaderni del P.E.N., GuaraldiLAB/EUSI, 2014). È antologizzata nel volume Poeti cristiani latini dei primi secoli. Tradotti da poeti italiani contemporanei, a cura di Vincenzo Guarracino (Mimep-Docete, Pessano con Bornago, Milano, 2017) con sue traduzioni dal latino di alcune epigrafi sepolcrali. All’interno del Festival di Musica Sacra  In Principio  - realizzata con il sostegno e  la collaborazione  della  Diocesi  di  Padova e del Teatro  Stabile  del  Veneto–Teatro  Nazionale - l’Orchestra di Padova e del Veneto ha eseguito il concerto, in prima esecuzione assoluta,  Una croce trafitta d’amore, sul testo poetico di Adele Desideri Io chiedo, tratto dalla raccolta inedita L’eremo dei pensieri sospesi (Partitura a cura delle Edizioni Suvini e Zerboni, Milano, settembre 2017). Direttore d’orchestra il Maestro Clara Galuppo, soprano Giulia Bolcato, compositore il Maestro Andrea Mannucci. Direttore musicale e artistico dell’orchestra di Padova e del Veneto Maestro Marco Angius. Chiesa di San Francesco in Padova, 8 settembre 2017 Il Maestro Andrea Mannucci ha composto il Concerto per orchestra d’archi La figlia della memoria (2017), ispirato all’omonimo romanzo di Adele Desideri, La figlia della memoria (Moretti&Vitali 2016), partitura a cura delle Edizioni Suvini e Zerboni (Sugarmusic Spa), Milano, 1 dicembre 2017. Prima esecuzione assolu-ta all’interno  del  Concerto  Da  Bach  ai  giorni  nostri:  “il  suono  italiano”  tra  passato  e  presente.  Violino  Miranda  Mannucci,  Orchestra d’archi  NED  Ensemble, Direttore Andrea Mannucci. Musiche di J. S. Bach, O. Respighi, A. Mannucci, L. Vago. Parco Villa Concordia, Robbiate, Lecco, 22 giugno 2019. 

   

    Prefazione libro prof on  the road di Luigi novi      A cura di  Luca Carbone  Docente di religione nella scuola secondaria di I grado  Un  libro  giovane,  scritto  da  un  giovane  professore,  che  si dedica con il cuore e con la mente al suo delicato ed impor-tante compito. Una riflessione in progress sul ruolo docente, ricca di entusiasmo e di emozioni, che si avvertono palpabili ed intense, man mano che ci si addentra nella lettura di que-ste  pagine  …  che  sanno  di  buono,  di  vero,  di  bello.  Stiamo parlando  di  Prof  on  the  road  –  Influencer  di  classe  (Delta3 Edizioni), scritto dal professor Luigi Novi. Un libro che raccon-ta,  quindi,  il  mondo  della  scuola  attraverso  gli  occhi  di  un giovane professore che  sa  bene quanto lui stesso dovrà im-parare da quella scuola. «Prof on the road perché tra le mura delle nostre aule siamo chiamati a spianare strade, a traccia-re  percorsi,  ad  aprire  orizzonti  –  ha  dichiarato  il  professor Novi  -  Non  fatevi,  però,  ingannare  dal  sottotitolo:  non  sono assolutamente  un  influencer,  anche se, pensandoci bene, noi professori, forse, un po’ lo siamo. Non promuo-viamo  brand  o  prodotti,  ma  possia-mo  fare  la  differenza  nella  vita  dei nostri  studenti,  lasciando  tracce indelebili  nella  loro  memoria.  La scuola, oggi, più che mai, ha bisogno di  influencer.  O  meglio,  ha  bisogno di  docenti  influencer,  e  anche  di influencer docenti, con lo smartpho-ne  e  un  profilo  Instagram  o  Fa-cebook.  Ad  una  condizione,  però: che  siano  influencer  di  classe». Qualche  settimana  dopo  la  sua  pri-ma  supplenza,  Luigi  Novi  decise  di aprire  prima  una  pagina  Facebook, poi  un  canale  Youtube,  successiva-mente  un  canale  Instagram.  «Dovevo essere “sul pezzo”  e carpi-re  di  più  i  segreti  dei  social  media  e,  per  farlo,  dovevo “viverli”.  E  scoprii  un  mondo  virtuale  parallelo  che  stava prendendo  il  sopravvento  sulla  realtà  e  capii  che  se  avessi voluto  continuare  a  vivere  nel  mondo  reale,  avrei  dovuto imparare  a  cavarmela  anche  nel  mondo  della  rete.  Servirmi di  essa  per  arrivare  ai  giovani  ed  aiutarli  a  credere  ancora nello  studio  e  nell’impegno  come  strumenti  fondamentali per  realizzare  i  loro  sogni  e  per  dirottare  le  loro  omologate emulazioni dagli influencer, seguiti da milioni di followers, al  fantastico  mondo della varietà  dai  sogni,  dove occupano un posto magico privilegiato anche i fantastici idraulici. E ci sarei riuscito  non  certo  demonizzando  il  fenomeno  degli  influen-cer che esiste, appassiona milioni di persone e fa parte della nostra  vita.  Ma  servendomi  di  esso  e  rendendo  i  social  un ponte per comunicare con le giovani generazioni e indirizzar-le su quelle strade che accendono la curiosità verso il sapere e la conoscenza». Un libro per docenti, studenti, educatori e per  tutti  coloro  che  hanno  a  cuore  il  mondo  della  scuola  e delle  giovani  generazioni.  Ampio  spazio  dedicato  anche  alla didattica  a  distanza.  «Siamo  stati  chiamati  ad  affrontare  la sfida della didattica a distanza e tale cambiamento ha avuto senza  dubbio  un  impatto  molto  forte  sulla  quotidianità  di ognuno  di  noi  –  continua  l’autore  -  Insegnare  a  distanza  ai  tempi  del  Coronavirus  non  è  stata una  passeggiata  ma,  nonostante  le mille  difficoltà,  è  stato  comunque possibile».  Luigi  Novi  descrive  nel libro l’altra faccia della Dad, il back-stage, il dietro le quinte di un inedi-to  modo  di  fare  scuola  «capitatoci tra  capo  e  collo  con  la  violenza  di una  frustata  improvvisa».  Uno scritto  che  si  presenta  con  il  tono dimesso di chi, spogliandosi da vel-leità  letterarie  e  saggistiche,  tenta solo  di  raccontare  “giorni  di  scuo-la”. «La scuola italiana – sostiene la scrittrice Maria Rossi - rinascerà da certe  ceneri  ormai  ossidate,  solo grazie a questi nuovi “maestri” che, mentre  postano  foto  e  raccolgono followers,  proteggono  dalla  minac-cia  del  tempo  Adulto  il  fanciullino  indifeso,  nascosto  nel  loro  animo  e  allevano  quello  ancora vivo e pulsante nell’animo degli allievi che hanno di fronte. E ritorneranno  i  Pascoli,  i  Foscolo  e  i  Leopardi».  Così  Maria Olima  D’Arienzo,  preside  in  pensione  e  prefatrice  del  libro: «Un  libro  giovane,  scritto  da  un  giovane  professore.  Una  ri-flessione in progress sul ruolo docente, ricca di entusiasmo e di emozioni, che si avvertono palpabili e intense, man mano che ci si addentra nella lettura delle pagine che sanno di buo-no, di vero, di bello».--  

    WWW.ULSCUOLAIRC.IT  

    ULTERIORI CHIARIMENTI RIGUARDO LA  SENTENZA DELLA CORTE DI GIUSTIZIA  EUROPEA   Dalla Segreteria Dipartimentale    La  sentenza  della  Corte  di  Giustizia  Europea  del  13  gen- naio 2022 fa seguito alla decisione del Giudice del Tribunale di Napoli che, ai sensi dell’art. 267 del Trattato dell’Unione, chiese alla Corte di Giustizia europea di verificare se fossero stati violati i principi di non discriminazione (Clausola 4) e di prevenzione  degli  abusi  dei  contratti  a  termine  (clausola  5) nei confronti degli insegnanti di religione esclusi da ogni pro-cedura  straordinaria  di  reclutamento.La  nuova  sentenza,  C-282/19, relativamente ai punti sottoposti all’attenzione della Corte  di  Giustizia  Europea,  stabilisce  che  l’esclusione  degli insegnanti di religione dai piani di stabilizzazione che hanno coinvolto  gli  altri  insegnanti  non  viene  rilevata  come  discri-minazione su base religiosa. La sentenza, invece, riconosce la violazione  della  clausola  5  della  direttiva  comunitaria 1999/70. Il trattamento lavorativo riservato agli insegnanti di religione  (abuso  contratti  a termine  e  mancata  applicazio-ne per gli IdR del piano di sta-bilizzazione  previsto  per  altri docenti  con  la  L.  107/2015)  è da  ritenersi  una  discriminazio-ne  lavorativa  a  cui  lo  Stato italiano  deve  porre  rimedio. Benché per il pubblico impiego in Italia non sia prevista la con-versione  dei  contratti  a  tempo determinato in contratti a tem-po  indeterminato  senza  con-corso,  nel  comparto  scolastico italiano, dopo la notissima sen-tenza  Mascolo,  sono  stati  pro-posti numerosissimi ricorsi. Nel frattempo, però, il governo italiano, dopo il pronunciamento europeo  e  prima  della  Corte  Costituzionale,  è  intervenuto con  una  legge  di  riforma  (l.  13  luglio  2015,  n.  107,  c.d. “buona  scuola”).  In  questo  provvedimento  è  stato  previsto un piano straordinario di assunzioni che ha permesso la sta-bilizzazione  di  docenti  grazie  alle  graduatorie  o  ai  concorsi riservati. I docenti di religione cattolica ne sono stati comple-tamente  esclusi.  Alla  luce  del  nuovo  pronunciamento  della Corte  di  Giustizia  Europea  sembra  auspicabile  che  si  possa giungere a qualcosa di simile anche per i docenti di religione cattolica.La  Corte  di  Giustizia  Europea,  inoltre,  pur  ricono-scendo  il  pericolo  dettato  da  eventuali  esuberi  di  organico per religione cattolica, ha stabilito che questo non giustifica un precariato di così lungo corso. Se per esigenze di flessibili-tà si può ricorrere a contratti a termine, tuttavia, non “si può  invece  ammettere  che  contratti  di  lavoro  a  tempo  determi-nato possano essere rinnovati per la  realizzazione, in modo permanente  e  duraturo,  di  compiti  che  rientrano  nella  nor-male  attività  del  settore  dell’insegnamento”.  L’esigenza provvisoria non si può trasformare in un’esigenza permanen-te che, nel caso specifico, dura da quasi 20 anni. L’utilizzo di contratti a tempo determinato per gli insegnanti di religione è stato sistematico e ha creato una situazione paradossale di copertura  reiterata  di  posti  vacanti  e  disponibili,  ciò  rende evidente l’abuso dell’utilizzo di contratti a  termine da  parte del Ministero.La possibilità di ottenere giustizia, non dipende da un principio risarcitorio per il mancato introito economico (differenza  stipendiale)  attenuato  dalla  ricostruzione  di  car-riera, ma è determinata sulla base del rapporto di lavoro che rimane  a  tempo  determinato,  anziché  indeterminato.  Lo  stato dell’insegnante di religio-ne  con  ricostruzione  di  carrie-ra,  dunque,  non  influisce  sulla possibilità  di  dare  avvio  a  un ricorso,  né  sulla  possibilità  di ottenere  un  risarcimento.  Ri-mane forse esclusa la possibili-tà  di  una  conversione  del  con-tratto  a  tempo  indeterminato in quanto la  normativa  italiana prevede  l’assunzione  attraver-so  un  concorso  (al  di  là  che questi  sia  di  natura  ordinaria, straordinaria, semplificata, non selettiva  ecc.),  ma  l’esigenza procedurale  impone  di  instau-rare un procedimento giudizia- rio chiedendo quanto stabilisce la direttiva Europe 1999/70, cioè  la  trasformazione  in  contratto  a  tempo  indetermina-to.Rimanere  indifferenti  a  questo  pronunciamento  signifi-cherebbe avallare l’abuso da parte del Ministero di contratti a tempo determinato per gli IdR. La Corte di Giustizia Euro-pea ha chiarito definitivamente che gli insegnanti di religione cattolica hanno diritto a un trattamento equo e giusto, come i colleghi delle altre discipline.La politica della UIL Scuola, di cui il dipartimento UIL Scuola IRC è pienamente parte, rima-ne  invariata.  Per  dare  risposta  definitiva  al  precariato  dei docenti di religione, lo Stato deve prevedere una normativa che regolamenti in ogni fase il reclutamento, dando risposta ad  oltre  13000  idr  che  hanno  maturato  i  requisiti  minimi previsti dalla direttiva europea e sanciti dalla Sentenza dello scorso 13 gennaio.   

    INSEGNANTI DI RELIGIONE, UIL SCUO- LA: NON ABBASSIAMO L’ASTICELLA E  NESSUN GIOCO AL RIBASSO    Dalla Segreteria Dipartimentale  La Uil Scuola Irc  non cede alle  facili soluzioni, peraltro già  rifiutate  in  passato.  La  strada  dei  compromessi  ad ogni costo viene abbandonata in nome di quella giusti-zia che oggi più che mai, alla luce della recente senten-za della Corte di Giustizia Europea,  spetta di diritto agli insegnanti di religione.  La  Uil  Scuola  decide  di  non  appoggiare  tramite  nuove rivendicazioni  la  linea  dell’emendamento  condiviso dalle sigle sindacali in occasione della legge di bilancio e porta avanti, ora, una propria politica e visione per la risoluzione  della  problematica.    La  recente  sentenza della  Corte  di  Giustizia  Europea,  infatti,  ha  profonda-mente mutato lo scenario e suggerisce di non accettare una  politica  al  ribasso  per  gli  insegnanti  di  religione. Insistere  nuovamente  su  una  procedura  che  riserva  ai precari di lunga data solo il 50% dei posti in uno straor-dinario,  appare  in  forte contrasto con le diretti-ve  europee  che  ricono-scono ai precari con più di  36  mesi  di  servizio  il diritto  di  avere  un  con-tratto  a  tempo  indeter-minato. Tutti ormai ben conoscono i rischi legati a  tale  percentuale.  Del resto  il  Dipartimento IRC  si  muove  in  piena armonia  con  la  politica per  la  risoluzione  del precariato  della  Uil  Scuola  che,  come  ricor-da il Segretario Genera-le Pino Turi, “parte dal-la  riforma  del  recluta-mento  che  deve  com-prendere  la  formazione e  che  deve  riconoscere il  diritto  alla  stabilizza-zione del personale con 36 mesi con un piano legislati-vo specifico.” Viene da chiedersi perché,  dunque,  a ri-dosso di una proroga, riproposta senza che fosse chie-sta,  utilizzare  nuovamente  una  strategia  che  incontra ora uno scenario mutato? Al Segretario di Dipartimen-to IRC della Uil Scuola tale mossa è sembrata un estre-mo tentativo di far ingoiare una pillola amara agli inse-gnanti di religione: 2550 posti distribuiti a livello nazio- nale  risultano  essere  del  tutto  inadeguati  e  risponde-rebbe  solo  ad  un  sesto  di  quanti  hanno  diritto  ad  un contratto  a  tempo  indeterminato  a  causa  del  supera-mento dei 36 mesi.  Ecco cosa rivendica la UIL Scuola:  –  una procedura straordinaria non selettiva per chi ha maturato i 36 mesi di servizio.  – la riserva del 100% dei posti liberi in organico ai vinci-tori di concorso straordinario.  –  graduatorie  a scorrimento fino a totale esaurimento per il concorso 2004 e per il concorso straordinario.  La  Uil  scuola  chiede  giustizia  per  i  docenti  di  religione  che  meritano  finalmente pari  trattamento  rispetto ai docenti di altre discipli-ne. “Siamo certi che si sia aperta  una  nuova  stagio-ne  –  sottolinea  Favilla, Segretario  del  Diparti-mento  UIL  Scuola  IRC  – un  nuovo  cammino  per rivendicare  quanto  ingiu-stamente  è  stato  sottratto  alla  dignità  pro-fessionale  di  migliaia  di docenti, non è più il tem-po di abbassare le asticel-le, ma di elevarle e trova-re  nuovi  fronti  di  dialogo anche  e  soprattutto  con la  politica  e  il  Governo  e  contestualmente svegliare le coscienze dei lavoratori e lavoratrici insegnanti di religione ormai assopite da lun-ghi  anni  di  disillusione.  Il  Segretario  della  Uil  Scuola, Pino Turi, rincara la dose. ” Parlamentari e Governo si assumano le loro responsabilità e dicano in modo chia-ro  chi  desidera,  e  chi  no,  dare  soluzioni  definitive  alle persone”. 

    EMENDAMENTI PER I DOCENTI DI RELI- GIONE NESSUN EFFETTO A SORPRESA  …   Dalla Segreteria Dipartimentale   Presentati  il  31  gennaio  due  emendamenti  al  Decreto Milleproroghe  praticamente  identici  che  riguardano  il concorso degli insegnanti di religione cattolica: il 5021 di Bucalo, Frassinetti, Mollicone, Albano, Prisco, Tracas-sini, Mortaruli, Lucaselli e Rampelli e il 5022 a firma di Frassinetti, Bucalo, Mollicone, Albano, Prisco, Tracassi-ni.  Come  noto,  la  Uil  Scuola  si  è  recentemente  dissociata  dalle  iniziative  sindacali     che  sostengono  il    concorso  riservato solo per il 50% dei posti messi a bando, auspi-cando invece che ai precari con più di 36 mesi di servi-zio venga riservato uno straordinario per il numero to-tale dei posti.  “Sorprende  apprendere –  spiega Favilla-  che qualcuno possa  leggere  questi  emendamenti  quali  effetto  della sentenza della  Corte di Giustizia  Europea .  Tale  sentenza  ricono- sce  il  pieno  diritto  ad  un  con-tratto  a  tempo  indeterminato per i precari di lungo corso, co-me coniugare, dunque, tali indi-cazioni  con  un  concorso,  che con  la  rischiosa  quota  del  re-stante 50% destinata a un con-testuale  concorso  ordinario aperto a tutti,  rischia di vedere posti  di ruolo  assegnati  ad  altri docenti anziché a chi ne ha ma-turato  un  diritto  riconosciuto dalla CGUE?”  Il vero effetto atteso come con-seguenza  della  sentenza  della Corte  di  Giustizia  Europea  non sembra  essere  compatibile  con l’inserimento  di  questi  due emendamenti  nel  decreto  mil-leproroghe, essi, di fatto, andrebbero forse a soddisfa-re un sesto degli aventi diritto e rischierebbero di collo-care in una situazione rischiosa alcuni insegnanti di reli-gione  di lunga esperienza, soprattutto in alcune  regio-ni.   “Perché se questi sono gli effetti evidenti di tale mossa ci  si  accontenta  ancora  una  volta  delle  briciole?  –  Si interroga  il  Segretario  Nazionale  di  Dipartimento  IRC della Uil Scuola – Qualcuno parla persino di istituzione  di graduatorie per soli titoli e servizi, forse hanno letto male il testo degli emendamenti proposti dei quali co-nosciamo la natura e l’origine.”  L’analisi  di  Favilla  prosegue  osservando  che  questi emendamenti a firma di una sola parte politica lasciano molti interrogativi. “Come UIL scuola IRC – conclude – ci siamo posti già delle domande  lo scorso 18 gennaio  e  ribadiamo, ora, che questi emendamenti, che ricalcano quelli proposti in occasione della legge di bilancio, così come sono non risolveranno il destino degli altri 10000 docenti”.  Sarebbe stato opportuno un atto di coraggio e osare di più.  Questi  emendamenti  per  la  Uil  Scuola  appaiono come  la    conferma  di  una  politica  al  ribasso  non  più accettabile.  

   

    Carissimo/a collega, Per la UIL Scuola e dunque anche per il nostro dipartimento, il  2022  e  un  anno  ricco  di  appuntamenti:  primo  fra  tutti  il rinnovo  delle  RSU  2022 (Rappresentanze Sindacali Unitarie) che si svolgeranno in primavera, seguito dal rinnovo del CSPI (Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione) e non ultimo il Congresso  della  UIL  Scuola,  altro  momento  fondamentale per la nostra rappresentatività. Si trattano di momenti fondamentali nella vita della scuola e del nostro sindacato. Il  primo  momento  in  cui  siamo  chiamati  a  portare  il  nostro contributo  sono  le  elezioni  per  la  RSU,  un  passaggio  demo-cratico  importante  per  la  vita  della  scuola  nell’ottica  della tutela  dei  diritti  contrattuali  del  personale  non  dirigenziale. La  RSU  di  istituto  è  chiamata  a  tradurre  concretamente quanto stabilito dal contratto e dalla normativa di riferimen-to,  senza  lasciarsi  sopraffare  da  una  amministrazione  estre-mamente  burocratizzata  che  non  tiene  conto  delle  persone che lavorano ad ogni livello, e l’azione della RSU è a garanzia di tutti nessuno escluso. In questi mesi abbiamo assistito ad una continua invasione di campo nella contrattazione con atti normativi discutibili e al limite del rispetto della dignità di ciascun lavoratore e lavora-trice e tra questi anche i docenti di religione cattolica vittime di una politica sorda e soprattutto cieca che non vuole risol-vere una  situazione giuridica palesemente ingiusta: il preca-riato. La RSU di Istituto rappresenta, in questo percorso di giustizia e  rispetto,  un  momento  fondamentale:  i  colleghi  impegnati nella rappresentanza sindacale unitaria, sono un anello fon-damentale per la tutela dei diritti di tutti e di ciascun mem-bro della Comunità Educante, e proprio da questa comunità che deve prendere il via concreto per creare le condizioni di lavoro migliori per tutti. Il  nostro  Dipartimento  ha  lo  scopo  principale,  con  la  UIL Scuola, di tutelare i diritti del personale docente di religione di ogni ordine e grado della scuola statale ed ha come primo, ma non unico obiettivo, risolvere il precariato dei docenti di religione  rivendicando  dispositivi  normativi  giusti  ed  equi, come un concorso riservato non selettivo per chi ha matura-to  trentasei  mesi  di  servizio  e  procedure  assunzionali  che garantiscano nel tempo il rispetto della professionalità matu-rata sul campo. Ma oltre alla risoluzione del precariato chie- diamo  che  venga valorizzato  tutto  il personale  istituendo una classe di concor-so,  similmente  alle altre  discipline,  una mobilità  territoriale e  una  titolarità  dei docenti  nella  scuola al  fine  di  garantirne continuità  e  diritti. Valorizzare  la  pro-fessione  docente  di religione  alla  pari degli  altri  lottando per  la  piena  equipa-razione  professiona-le  e  giuridica  con  gli altri  docenti  e    inse-gnamenti.  Diversi  sono  gli  spazi  in  cui  far  sentire  la  nostra  voce:  la  tutela  dei diritti acquisiti, come la ricostruzione di carriera e gli aumenti biennali come incaricati annuali e gli aspetti giuridici derivan-ti dalla ricostruzione di carriera, spesso sconosciuti al perso-nale di segreteria e talvolta anche dai Dirigenti Scolastici. La nostra Comunità sindacale infatti è formata da docenti, per-sonale  ATA  e  Dirigenti:  ciò  ci  permette  di  poter  formare  ed informare riguardo le varie problematiche. Vogliamo  una  professione  docente  di  religione  non  settaria ma egualitaria: i docenti di religione fanno parte dell’organi-co  dell’autonomia  alla  pari  degli  altri  docenti  e  se  le  norme non  esplicitano  una  chiara  esclusione,  questi  sono  coinvolti in  tutte  le  attività  didattiche  alla  pari  degli  altri,  come  nel caso della contitolarità di Educazione Civica.  Per poter fare tutto questo è necessaria la partecipazione di tutti i docenti di religione, iscritti e non, che  portino attraver-so le liste della Federazione UIL Scuola RUA il loro contributo candidandosi  come  RSU  e  far  sentire  la  propria  voce  unita-mente  a  quella  dei  docenti  di  altre  discipline  e  al  personale ATA,  diventando  un’armonia  di  diritti  a  tutela  della  profes-sionalità di ciascuno. L’Unità  nella  specificità  è  la  carta  vin-cente  affinché  i  docenti  di  religione  escano  dal  ghetto  dove l’amministrazione  e/o  la  politica  ciclicamente  tende  a  rele-garli. Dunque, caro/a  collega,  sii  tu  insieme  alla  UIL  Scuola l’artefice  del  cambiamento;  l’artefice  del  tuo  futuro  con-trattuale  e  giuridico;  il  portavoce  degli  ideali  di  giustizia, verità e diritto nella scuola in cui ogni giorno spendi la tua professionalità. Come UIL Scuola, attraverso i nostri territoriali e regionali, ti staremo accanto nella formazione e nella gestione di tutto il percorso, sia come RSU o come Terminale Associativo (RSA). È  tradizione  della  UIL  Scuola  supportare  territorialmente  le proprie  RSU  in  modo  particolare  garantendo  un  supporto nella  contrattazione  con  l’affiancamento  di  colleghi  e  colle-ghe che hanno maturato esperienza nella gestione delle con-trattazioni di istituto.  Il nostro motto di dipartimento riassume tutto quanto fin qui detto:  insieme  siamo  la  differenza,  fanne  parte  anche  tu, sostienici con la tua candidatura nelle liste RSU della Federa-zione  UIL  Scuola  Rua  clicca  QUI  oppure  vai  su www.uilscuola.it/rsu. Ti ringraziamo fin da subito per il tuo impegno. 

   

   

        ABRUZZO abruzzo@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  BASILICATA basilicata@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  CALABRIA calabria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  CAMPANIA campania@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  EMILIA ROMAGNA emilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  FRIULI VENEZIA GIULIA friuli@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LAZIO lazio@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LIGURIA liguria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LOMBARDIA lombardia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  MARCHE marche@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  MOLISE molise@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  PIEMONTE piemonte@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  PUGLIA puglia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776   SARDEGNA sardegna@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SICILIA sicilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TOSCANA toscana@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TRENTO trento@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  BOLZANO bolzano@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  UMBRIA umbria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  VALLE D'AOSTA aosta@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  VENETO veneto@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SERVIZI STIPENDIALI ricostruzioni@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TUTTI GLI ALTRI SERVIZI  servizi@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  DIPARTIMENTO NAZIONALE info@uilscuolairc.it Tel. 0694804753     Per contattare il responsabile provinciale della propria provincia di servizio scrivere provincia@uilscuolairc.it ESEMPIO: roma@uilscuolairc.it; milano@uilscuolairc.it, brescia@uilscuolairc.it; palermo@uilscuolairc.it ecc.    I RECAPITI   

    I SERVIZI PER I DOCENTI DI RELIGIONE      SEI UN DOCENTE O SUPPLENTE E HAI BISOGNO DI INFORMAZIONI   O ASSISTENZA?    PRENOTA UN APPUNTAMENTO ANCHE IN VIDEO CONFERENZA  CHIAMA  0694804753  I nostri enti al tuo servizio   Consulenza contrattuale  Consulenza Legale    Assistenza fiscale  (sedi caf uil e Italuil patronato)     Assistenza per le pensioni  (sedi caf uil e Italuil patronato)     Ricostruzioni e progressioni di carriera  (docenti di ruolo e incaricati annuali)     Diritti in merito alle Assenze e ai Permessi   (maternità-paternità-malattia...)   Corsi di aggiornamento e formazione    Assicurazioni a tutela della   professione docente     Servizio per il Riconoscimento dei Titoli Pontifici...e molto  altro   SEGUICI SUI SOCIAL  UIL SCUOLA IRC