2    SOMMARIO  Editoriale:  Una prospettiva in dialogo di Paolo Bellintanipag. 2  Crocifisso in aula, riflessione sull’ul-tima sentenza della Cassazione  di Pasquale Nascenti pag. 4  Misure Sanitarie Contenitive - Com-prendere per ascoltare ed educare di Francesco Sica e Marcello Giuliano pag. 6  La sfida delle Classi Pollaio di Diletta De Laurentiis pag. 8  L’ora di Religione prospettiva edu-cativa Di Andrea Robert pag. 9  Squid Game—lasciamoci pro vocare ad educare  di Francesco Sica pag. 11  La proospettiva pedagogica del rito bizantino di Costantino Bellusci pag. 13  Schede Film per la didattica  di Riccardo Sciannimanico pag. 15  INSERTO SINDACALE La comunità educante di Giuseppe Favilla pag. 18 Educazione Civica ed IRC: Il punto della situazione  di Monica Bergamaschi. 20 I DIRITTI DEL MESE a cura della Segreteria Nazionale UIL Scuola Irc  ANNO  II   N. 10  ottobre 2021  Mensile di attualità, cultura, informazione a cura dei dirigenti sindacali e volontari del Dipartimento UIL Scuola IRC.    Pubblicazione esclusiva on-line: https://www.magglance.com/uilscuolairc  DIRETTORE RESPONSABILE Paolo Bellintani  DIRETTORE Giuseppe Favilla  CAPO REDATTORE Monica Bergamaschi  PRIMO REDATTORE E WEBMASTER Francesco Sica  REDAZIONE Paolo Bellintani Leonardo Buffo Monica Bergamaschi Diletta De Laurentiis Giuseppe Esposito Giuseppe Favilla Marcello Giuliano Pasquale Nascenti Mariella Pompei Salvatore Raspa Andrea Robert Elena Santagostini Francesco Sica Riccardo Sciannimanico Alessio Varisco Antonio Vitale E-mail: redazione@agorairc.it   

     Care lettrici/ cari lettori di Agorà IRC,  permettete alcune righe di presentazione di questo Rivista che sta per spegnere (nel prossi-mo  numero)  la  prima  candelina  di  compleanno.  In  questo,  di  Ottobre  2021,  troverete  una ricca panoramica di riflessioni e approfondimenti sulle sfide educative e tutto ciò che vi ruota attorno, come potete ben vedere dal riassunto della Rivista. Colgo in qta sede l'occasione per ringraziare i collaboratori uscenti (Mariella ed Elena), che ci hanno arricchito con i propri arti-coli e i nuovi entranti (Costantino), nella speranza di più vasti campi di orizzonte offerti alla Vostra riflessione.  A tutti e a ciascuno buona lettura.    Una prospettiva   in dialogo  di Paolo Bellintani   Direttore Responsabile    EDITORIALE  Un anno fa nasceva  “Agorà IRC”,   rivista dei docenti di religione cattolica  di  Guseppe Favilla   Direttore    Era l’ottobre 2020, da un mese era nato il coordinamento irc della UIL Scuola in Lombardia, fatto da una manciata di donne e uomini  spinti dal desiderio di dare un supporto e un ac-compagnamento ai docenti di religione in una nuova realtà. La UIL Scuola si apriva ufficial-mente  ai  lavoratori  docenti  di  religione  per  sostenerli  nella  loro battaglia per un giusto riconoscimento dei loro diritti.  La  rivista  Agorà  IRC  a  sua  volta  non  vuole  essere  fin  da  subito una rivista sindacale  bensì professionale. Fin dal suo primo mo-mento si è concentrata nella ricerca di volontari che collaborasse-ro ad una riflessione più ampia sulla professione docente, appro-fondendo mensilmente alcune tematiche di natura sia legislativa che pedagogica e metodologica, offrendo una riflessione dal bas-so,  offrendo  anche  momenti  di  dialogo  con  esperti  del  settore istruzione e formazione, sia nell’ambito teologico che nell’ambito delle scienze umane.  Dopo  un  anno,  finalmente,  l’organizzazione  della  rivista  ha  una sua stabilità ed è in continua crescita sia di lettori che di ricono-scimento tra i docenti di religione e non solo.  A  questa  crescita  della  rivista  hanno  collaborato  molti  redatto-ri/collaboratori/amici  e  colleghi,  ma  lasciatemi  ringraziare  prima fra  tutte  Monica  Bergamaschi,  redattore  capo,  che  mensilmente  ha  avuto  la  certosina  pa-zienza di leggere gli articoli e organizzare la scaletta, oltre a mantenere un rapporto costan-te con tutta la redazione per offrire ai lettori una rivista utile e competente.  Sono convinto che Agorà IRC sarà ancora a lungo una rivista al servizio degli IdR. 

     La  questione  del  crocifisso  nelle  aule  scola- stiche torna a far parlare di sé! La sentenza  n. 24414 della Corte di Cassazione (sez. ci- vili unite) del 6 luglio 2021, oltre a chiudere  un  lungo  contenzioso,  offre  dei  nuovi  ele- menti su cui riflettere rispetto alle sentenze  passate. Ripercorriamola insieme. Nel corso degli anni 2008-2009 il prof. Fran- co Coppoli, docente di ruolo di materie lette- rarie presso l’Istituto Professionale “A. Casa- grande” di Terni veniva sottoposto a proce- dimento disciplinare perché durante le lezio- ni in 3A rimuoveva “in autotutela” il crocifis- so  dalla  parete  per  riappenderlo  al  termine  delle sue ore, contravvenendo ad una circo- lare del DS che invitava tutti i docenti a non  rimuovere  il  crocifisso  poiché  il  parere  una- nime  dell’assemblea  della  stessa  classe  (in  cui  c’erano  anche  ragazzi  musulmani  e  dell’est  europeo)  ne  aveva  richiesto  l’affis- sione. È interessante notare come il DS non  abbia fornito a supporto della propria circo- lare la normativa specifica, cioè il Regio De- creto  965/1924  (art.  118),  ma  la  decisione  dell’assemblea di classe. Il  prof.  decide  di  impugnare  la  circolare  fa- cendo  ricorso  al  giudice.  Una  situazione  del  genere rappresenta una novità: in passato il  caso  era  stato  sollevato  da  associazioni  (come l’UAAR nel 2006) o dai genitori (come  il famoso caso Lautsi nel 2002 arrivato fino  alla Corte Europea nel 2009) o verificatosi in  circostanze diverse (come il caso dello scru- tatore dissenziente nel 1994). Il caso in esa- CROCIFISSO IN AULA  RIFLESSIONE SULLA RECENTE  SENTENZA DELLA CASSAZIONE      di Pasquale Nascenti  Docente di religione nella scuola primaria, esperto in studi storico-religiosi 

5    me  riguarda,  invece,  la  compatibilità  tra  la  circolare  che  prescriveva  l’esposizione  del  crocifisso, impartita dal DS su base della de- cisione  assunta  a  maggioranza  dall’assem- blea  degli  studenti,  e  la  libertà  di  insegna- mento e di coscienza in materia religiosa. In  altre  parole:  la  circolare  del  DS  si  pone  in  contrasto con la libertà di religione e di inse- gnamento  del  docente  dissenziente  che  ri- tiene  di  aver  subito  una  discriminazione  su  base religiosa? Oppure il DS ha agito corret- tamente uniformandosi alla scelta della deli- bera dell’assemblea della classe che ne ave- va richiesto l’esposizione? I giudici (sia di I che di II grado) danno però  torto al prof., riprendendo le argomentazioni  già utilizzate dalla precedente giurispruden- za:  la  presenza  del  crocifisso,  simbolo  es- senzialmente  passivo,  non  produce  indebita  influenza sugli allievi e non è idonea a limi- tare la libertà di religione e di insegnamen- to. Prima  di  entrare  nelle  motivazioni,  la  Corte  ricorda  la  fragilità  del  quadro  normativo:  la  fonte  non  è  una  legge  ma  un  decreto  (ragion per cui la stessa Corte Costituziona- le  nel  2004  aveva  dichiarato  la  propria  inammissibilità  a  procedere)  emanato  in  epoca pre-costituzionale segnata da confes- sionalismo  di  Stato  e  dal  regime  fascista.  Occorre quindi procedere conformemente ai  principi  costituzionali  e  ciò  significa  che  si  deve  disapplicare  ogni  disposizione  che  ob- blighi  ad  esporre  il  crocifisso  nelle  scuole;  l’aula può, però, accoglierne la presenza al- lorquando la comunità scolastica interessata  valuti  e  decida  in  autonomia  l’affissione  nel  rispetto e nella salvaguardia delle convinzio- ni  di  tutti,  affiancando  al  crocifisso,  in  caso  di  ri- chiesta,  gli  altri  simboli  delle  fedi  religiose  presenti nella comunità scolastica e anche di  altre convinzioni etiche o filosofiche, e ricer- cando  (ecco  la  sintesi  di  tutta  la  sentenza)  un  ‘ragionevole  accomodamento’  che  con- senta di favorire la convivenza delle plurali- tà. Il contesto in cui nasceva il Regio Decre- to era caratterizzato da esclusività, ora, gra- zie alla Costituzione, c’è spazio per un’inter- pretazione  ispirata  a  un  universalismo  con- creto, attento alle mutate composizioni etni- che  e  religiose  della  popolazione.  L’imposi- zione dell’esposizione del crocifisso (o anche  la sua rimozione) deve lasciare  il posto alla  possibilità di risposte articolate e non unifor- manti, che siano in grado di ricomporre pos- sibili conflitti all’interno dell’istituzione scola- stica.  Si tratta di trovare una soluzione ‘mite’ che  si articoli in scelte da effettuare caso per ca- so, alla luce delle concrete esigenze nei sin- goli  istituti  scolastici,  con  la  partecipazione  dialettica di tutti i soggetti coinvolti e con il  metodo  della  ricerca  del  più  ampio  consen- so.  La  laicità  italiana  non  è  neutralizzante  ma  inclusiva  e  aperta,  non  escludente,  non  rinuncia alla propria identità storico-religiosa  ma  riconosce  il  contributo  della  dimensione  religiosa nell’ottica del pluralismo delle idee.  L’affissione del crocifisso, o di altri simboli, o  anche la sua rimozione vanno accompagna- te da opportune riflessioni educative, tipiche  della  democrazia,  grazie  alle  prerogative  dell’autonomia scolastica. Occorre evitare che ci sia un ‘tutto’ per una  delle due libertà in gioco e un ‘nulla’ per l’al- tra. Occorre evitare che un diritto si trasfor- mi  in  un  ‘tiranno’  nei  confronti  dell’altro  e  che l’esito finale si identifichi con una viola- zione del principio pluralista a favore di una  soltanto delle opzioni in campo, finendo per  trasformare la partita in uno scontro di valo- ri.  La  strada  da  percorrere  raccomandata  dalla democrazia (e da simili casi internazio- nali: è qui citata la Corte canadese che per- mise  ad  uno  studente  sikh  di  portare  a  scuola  il  proprio  ‘kirpan’)  è  quella  della  ri- cerca  di  miti  soluzioni  intermedie,  capaci  di  soddisfare  le  diverse  posizioni  nella  misura  concretamente possibile in cui tutti concedo- no  qualcosa  facendo  un  passo  in  direzione  dell’altro.    Privilegiare  un  approccio  dialogante  rivolto  alla ricerca di una pratica concordanza con il  più ampio consenso significa non appiattirsi  su  logiche  maggioritarie,  dove  i  molti  deci- dono e i pochi soccombono ma cercare solu- zioni in grado di ricomporre i diritti di mag- gioranza  e  minoranza.  Il  sistema  educativo  della scuola pubblica è e resta a tutti gli ef- fetti  pluralista,  poiché  orientato  dai  valori  costituzionali  di  libertà  e  di  rispetto  e  valo- rizzazione delle diversità.  

6    Noi,  Marcello  Giuliano  e  Francesco  Sica,  sull’emergenza sanitaria abbiamo convinzio- ni  criticamente  fondate,  ma  spesso  distanti  od opposte. Eppure, siamo animati da prin- cipi analoghi e, talvolta, identici. Assistiamo  ad  una  divisione  nella  società  italiana  su  questi  temi  che  non  può  non  allarmare.  La  questione non è essere pro o contro, ma da  formatori  e  docenti  che  colgono  ogni  sfida  che  la  vita  pone  innanzi,  chiedersi:  questa  situazione è educativa?  Questo  tempo  ci  costringe  a  chiederci  se  siamo  in  grado  di  dialogare,  anche  quando  la  posta  in  gioco,  oltre  la  mia  idea,  la  mia  fede, i miei principi, persino la vita mia e dei  miei cari.  La comunicazione propostaci dai media non  ha  permesso  un  vero  e  leale  confronto  su  temi  così  delicati.  Come  in  altri  casi,  che  fosse  l’educazione  di  genere,  o  la  bioetica,  temi cari a noi docenti di IRC, crediamo si è  ridotto tutto a uno scontro tra fazioni, sup- porters,  che  si  esibiscono  in  un  rumoroso  ‘tifo da stadio’. Vorremmo capire come l’attualità possa es- sere maestra anche per noi docenti; provo- cazione  per  rivedere  noi  stessi,  cogliere  l’opportunità di incontrarsi senza scontrarsi.   Non  siamo  specialisti  in  medicina,  né  in  branche più specifiche, ma dobbiamo essere  specialisti  in  umanità,  in  politico  (polis),  nell’educazione  delle  nuove  generazioni  co- me in educazione alla comunicazione, stret- tamente legata all’educazione dei cittadini.  Il primo passo è manifestare la propria posi- zione,  per  quanto  difficile  possa  essere,  e  farlo con chiarezza. Marcello  ci  tiene  a  far  notare  a  Francesco  che  i  toni  tenuti  dagli  organi  di  informazio- ne, televisivi o di stampa, fin dall’inizio, fu- rono allarmistici. Nonostante ciò veniva sot- tolineata  la  necessità  di  mantenere  la  cal- ma.  Inoltre,  la  gestione  dell’informazione  sanitaria, sui comportamenti da attuare, era  in  continuo  cambiamento  e  perfino  in  reci- proca contraddizione. La situazione politica- mente è stata condotta molto male, con in- formazioni  sanitarie  non  adeguate  alle  esi- genze  dei  cittadini,  costringendo  anche  a  restrizioni  non  sempre  correttamente  moti- vate.  Inoltre,  in  maniera  abbastanza  ambi- gua, si è assistito ad una spettacolarizzazio- ne del dolore che rasentava la strumentaliz- zazione. Francesco,  dall’altra  campana,  mantiene  una via più prudente, non certo in pieno ac- cordo con quanto è stato fatto, riconoscen- do degli eccessi in alcuni casi, e che sicura- mente mediaticamente il tutto è stato gesti- to secondo l’interesse privato di ogni gioca- tore  in  campo.  La  verità,  per  Francesco,  è  che  pochissimi  hanno  colto  l’occasione  per  assumere  una  prospettiva  comune.  Questo  spiega le incertezze, errori, la grande ambi- guità  comunicativa,  a  tutti  i  livelli,  che  ne  sono derivate. Ciò detto, dobbiamo trovare punti di accor- do, per quanto sia difficile.  Certamente, un simile clima nell’informazio- ne non favorisce la serenità nella popolazio- ne. Ma, a ben riflettere, sostenitori e avver- sari delle misure del Governo, non possono  non convenire su come si sia ecceduto nella  fretta  della  campagna  vaccinale  quasi  ‘imponendo’  ‘la  motivazione’.  Ciò  non  ha  giovato  alla  sensibilizzazione  di  alcuno.  Ha  solo dato l’impressione di una frettolosa vo- lontà di concludere le vaccinazioni in fretta,  dimenticando che il cittadino non è numero,  ma persona.  Punto  d’incontro  è  la  persona,  sconosciuta  alla odierna dinamica dialogica. Il confronto  ha  fatto  conoscere  a  Marcello  e  Francesco  timori,  preoccupazioni,  valori,  convinzioni.  Posizioni  fermamente  radicate,  però,  non  hanno  generato  scontro,  ma  incontro.  Ci  si  è spogliati per un momento della volontà di  dimostrare  le  proprie  ragioni,  guardandosi  negli  occhi,  chiedendo  piuttosto  che  affer- mando. Questa  scelta  non  è  scontata,  ma  cerca  di  ricollocare la persona nella polis. Per noi do- centi  non  esiste  scontro  verbale  che  tenga,  per  quanto  opposte  e  divergenti  possano  essere le opinioni di ognuno.  Informare e comunicare mira alla realtà uni- versale,  molto  spesso  complessa  e  talvolta  Misure Sanitarie Contenitive,  comprendere per ascoltare ed  educare      di Marcello Giuliano e Francesco Sica  Docente di  Religione nella scuola Primaria e Docente di religione nella scuola secondaria di secondo grado.   

7    anche contraddittoria.  Questa pandemia potrebbe insegnarci che, ogni qual volta un evento ci sorprende, non esiste ne- cessariamente un’unica scelta, ma più libertà di scelta in relazione alla responsabilità di far parte  della comunità. Essa è legata alla ricerca della verità. Tutti e due, molto probabil- mente,  non  avremo  cam- biato  idee  e  forse  non  le  cambieremo.  Però,  ci  sen- tiamo  sereni  non  solo  di  manifestare  le  nostre  idee,  sentendoci  ascoltati,  ma  soprattutto  sappiamo  di  essere non ‘tifosi’, ma per- sone, con lo sguardo rivol- to  alla  comunità  e  non  al  singolo punto di vista. Ogni persona nella comuni- tà  è  parte  di  un  dialogo  educante,  che  non  sempre  prevede punti di vista con- vergenti,  ma  spesso  diver- genti.  Occorre  fare  sì  che  siano tesi al bene. La pandemia forse chiede  ad ogni educatore di farsi  allievo, ascoltatore; diveni- re capace di incontrare, se- dendosi ai banchi per ap- prendere dalla vita e testi- moniare di essere parte  attiva della comunità edu- cante. L’auspicio è che in prima  linea, come forza unificatri- ce, proprio i docenti di reli- gione non cadano nella re- te della fazione, ma veda- no opportunità nei luoghi  dialogici in cui altri vedono  criticità, manifestando la  vera natura della comunità  educante: far emergere il  meglio da ognuno e da  ogni situazione.                                                         Foto Mario Faini, Seguire le orme della verità-Ottobre 2021      

8    Prima  ancora  del  rientro  in  cattedra  la  UIL  Scuola aveva già lanciato l’allarme sulle co- siddette  classi  pollaio:  sarebbero  all’incirca  400mila gli studenti coinvolti da nord a sud  su14mila aule.  Ad  un  mese  dalla  ripartenza,  la  situazione  emergenziale non pare essere rientrata ed i  primi casi di classi in quarantena sottolinea- no  come  l’emergenza  covid19  sia  tutt’altro  che superata.  Nodo fondamentale da sciogliere per tentare  quantomeno  di  appianare  l’emergenza,  è  l’abolizione o la sostanziale modifica del de- creto legge 81 del 2009, cosiddetto Tremon- ti-Gelmini, che consente fino a 30 alunni per  classe nelle scuole secondarie di II e III gra- do.  La  speranza  è  di  tornare  ai  parametri  stabiliti dalla normativa antincendio che fis- sava  il  numero  massimo  di  25  alunni  o  del  DM18/12/75 che prevedeva il calcolo di uno  spazio vitale per ogni alunno che va da 1.80  fino a 1.96 mq.  In attesa della riforma, il Ministro dell’Istru- zione  Bianchi,  ha  sottolineato  come  l’emer- genza legata all’inadeguatezza delle struttu- re scolastiche e all’annesso sovraffollamento  delle classi, sia già oggetto di analisi da par- te del Governo oltre che frutto di alcuni mi- rati interventi come il mantenimento dell’or- ganico malgrado la forte denatalità: ciò vale  a  dire  che,  nonostante  la  sensibile  diminu- zione degli alunni, non sono stati tagliati po- sti  in  organico  docente  proprio  per  far  sì   che si potessero avere più insegnanti per la  formazione di classi meno numerose.  A dispetto  dei tentativi del Ministro Bianchi,  la  problematica  risulta  tutt’altro  che  variata  e con il moltiplicarsi di classi in quarantena,  sembra sempre più reale lo spettro del ritor- no  alla  Didattica  a  Distanza  (dad)  almeno  per  quanto  riguarda  le  scuole  secondarie  di  primo e secondo grado.   In  tale  circostanza,  ruolo  cruciale  è  giocato  dai  vaccini  in  quanto  persiste  l’esitazione  nella fascia d’età che va proprio dai 12 ai 19  anni: ancora troppi i dubbi da parte di geni- tori  e  studenti  soprattutto  per  quanto  ri- guarda i cosiddetti “effetti a lungo termine”.  Paolo  Palme,  Responsabile  del  reparto  di  Immunologia  e  Vaccinologia  dell’ospedale  Pediatrico Bambin Gesù, in un’intervista sul  quotidiano La Repubblica, precisa come vac- cinare  gli  adolescenti  vuol  dire  ridurre  il  ri- schio che il virus circoli e si trasmetta ai più  anziani ma anche come sia al contempo im- portante chiedersi se sia effettivamente una  misura utile ad ogni singolo ragazzo.   Il  sentire  comune,  anche  negli  ambienti  di  ricerca scientifica, è quindi quello dell’atten- dere  dati  più  certi  per  capire  realmente  se  bambini e ragazzi siano più o meno esposti  al contagio dovuto soprattutto all’arrivo del- le nuove e più contagiose varianti.  È a questo punto ancora più chiaro come  il  ruolo  del  di- stanziamento  sia  fondamen- tale  soprattutto  in  luoghi  di  ri- saputa  concen- trazione  demo- grafica  come  l’ambiente  sco- lastico  e  come  quindi  il  tema  delle  classi  so- vraffollate  sia  più urgente che  mai.   Emergenza classi pollaio  Anche nel post Covid      di Diletta De Laurentiis  Docente di religione nella scuola primaria. 

9    Tutte  le  volte  che  c’è  da  scrivere  qualcosa che  riguardi  le  questioni  educative  non  so mai da che parte iniziare. È la stessa identi-ca sensazione che provo quando in oratorio o in parrocchia parliamo di come coinvolge-re maggiormente  le famiglie, come favorire la  partecipazione  dei  ragazzi  alla  messa  o alle  attività  proposte,  come  rendere  più  in-teressanti e più stimolanti i percorsi… È an-che  la  stessa  sensazione  provata  quando ascolto quelle conferenze in cui il relatore di turno  parla  di  questi  temi.  Sono  convinto che  una  risposta  univoca  non  ci  sia:  la  co-siddetta “ricetta” non esiste. Non troveremo mai  una  soluzione  applicabile  ad  ogni  pro-blema educativo per  un motivo molto sem-plice: questa non terrebbe conto della liber-tà  e  dell’unicità  della  persona  con  la  quale abbiamo a che fare. Da insegnanti questa cosa è particolarmente evidente:  si  può  dire  che  sappiamo  come funziona  il  mondo  scolastico,  che  sappiamo  come  muoverci  e  dove  vogliamo  arrivare, eppure  ogni  classe  è  un  microcosmo  com-pletamente  differente  rispetto  alle  altre classi.  Ogni  alunna  e  ogni  alunno  è  a  sua volta  un  altro  microcosmo  (o  macrocosmo, dipende  dai  punti  di  vista)  e  sappiamo  be-nissimo  che,  essendo  unici,  gli  studenti  ri-chiedono un modo unico di relazionarsi con loro. Se la scuola è una delle maggiori sfide edu-cative  penso  che  l’ora  di  religione  sia  una sfida nella sfida. Se già è difficile capire co-me  comportarsi  e  come  rendere  efficace  il proprio  modo  di  insegnamento,  nell’ora  di religione  lo  è  ancora  di  più:  che  credibilità può avere una materia che di fatto è diversa dalle  altre,  è  facoltativa  (quindi  non  impor-tante?) e per di più non ha una valutazione che faccia media con le altre materie (in un mondo  dove  la  valutazione  è  tutto)?  Ecco che entriamo in quello “spazio” in cui è pos-sibile  giocare.  La  nostra  materia  viene  per- L’ora di religione:  La sfida nella sfida        Di Andrea Robert  Docente di religione nella secondaria di II grado 

10    cepita  in  modo  diverso  rispetto  alle  altre: non  a  caso  si  parla  di  “ora  di  religione”, quasi  a  sottolineare  la  sua  unicità  sia  tem-porale che qualitativa: “l’ora di matematica” non esiste e non esistono nemmeno “le ore” di  matematica.  Esiste  la  disciplina.  Questo spazio  che  si  viene  a  creare  diventa  a  mio avviso  il  luogo  d’incontro  con  la  profondità della  persona  che  si  ha  di  fronte.  Provo  a spiegarmi meglio con due esempi. In queste settimane ho fatto lezione avendo in classe anche i non avvalentesi. Una di lo-ro  era  particolarmente  attiva:  interveniva, chiedeva di poter andare alla lavagna a scri-vere, faceva domande e non si perdeva una parola.  Così  un  pomeriggio  le  ho  scritto chiedendole  di  prendere  in  considerazione l’idea di seguire questa materia: non per fa-re  proselitismo  o  per  aumentare  il  numero degli avvalentesi, ma per lei, per la sua cre-scita  personale.  Se  sei  così  inte-ressata  perché  non  chiedi  di  po-ter  partecipare?  Lei  mi  ha  ringra-ziato  ma  ha  detto che  per  dei  suoi motivi  ideali  era contraria all’ora di religione  e  alla religione  stessa. In  un’altra  classe, invece,  quest’an-no  si  è  iscritta un’altra  ragazza  che  negli  anni  passati  non  frequentava:  ha detto  che  le  interessavano  gli  argomenti  e vedeva  quest’ora  come  un’opportunità  di discutere e di confrontarsi con gli altri. Sono  solo  due  esempi  sicuramente  cono-sciuti  dalla  stragrande  maggioranza  di  noi: c’è  chi  si  avvale,  chi  chiede  di  poter  fre-quentare e anche chi magari fa la scelta op-posta. Questa possibilità di scelta che sanci-sce la differenza rispetto alle altre materie – che dal mio punto di vista è uno dei proble-mi più grandi con cui noi abbiamo a che fare –  è  anche  la  possibilità  di  poter  giocare  in uno  spazio  che  non  risponde  alla  legge dell’obbligo  ma  all’immediatezza  della  gra-tuità.  Immediatezza  perché  spesso  vedo questi  alunni  in  modo  non-mediato,  senza filtri, più informali e quindi più genuini; gra-tuità  perché  spesso  l’ora  di  religione  viene scelta senza tornaconto.  Ecco,  l’ora  di  reli-gione  è  una  sfida nella sfida. Non ci sono  risposte,  non  ci  sono  ricet-te e siamo ancora al  punto  di  par-tenza:  ma  la  bel-lezza  della  sfida educativa  è  pro-prio  nell’impreve-dibilità  della  rela-zione…  

11    “Dio  uccise  il  primogenito  di  ogni  famiglia  egiziana la cui casa non fosse stata contras- segnata da sangue d’agnello”  Basterebbe  questa  citazione  per  chiudere  l’articolo. Avete mai provato a spiegare logi- camente  agli  adolescenti  come  conciliare  il  Dio buono con questi passaggi del testo Sa- cro?  Io si, e non sempre, nonostante conoscenze  specifiche, ci sono riuscito. Perché la nostra  precomprensione, priva dei criteri stoico cul- turali di un popolo, ci impediscono di coglie- re l’essenza di un messaggio. È proprio que- sto il punto. Vogliamo giudicare un contenu- to  artistico,  senza  capirne  il  senso,  come  quanti giudicano il crocifisso come un cada- vere  esposto  al  pubblico.  Per  quanti  hanno  avuto l’esperienza di far vedere un crocifisso  (non quelli in plastica bianchi puliti e brillan- ti) sporco, artistico, che presenta le piaghe,  a  quanti  non  conoscono  il  cristianesimo  spiegando che quello è il Segno della nostra  fede, ha sperimentato il rifiuto, la negazione  di una cosa così cruenta. Quanti di noi han- no  visto  “The  Passion”  di  Mel  Gibson?  A  quanti  è  capitato  di  proporlo  nel  periodo  di  Pasqua?  Quanti  si  sono  soltanto  sognati  di  farlo vedere ai bambini delle elementari?   Ecco  stiamo  comprendendo  il  cuore  del  di- scorso. Non c’è una cosa brutta in sé, c’è la  nostra  incapacità  di  cogliere  il  messaggio  dietro l’apparenza.   Purtroppo  il  caso  Squid  Game  ci  fa  com- prendere  due  cose:  in  primis  vogliamo  giu- dicare  un  contenuto  artistico  di  un  paese  che non conosciamo ricorrendo alla censura.  Del resto è un qualcosa a cui noi occidentali  siamo abituati. Dagli Indiani d’America, alle  tribù  africane,  in  noi  permane  un  istinto  a  voler  avere  il  diritto  di  giudicare  gli  altri  se  sono  buoni,  belli  o  giusti,  senza  conoscere  però nulla di ciò che stiamo giudicando.   Negli  ultimi  vent’anni,  la  corea  del  Sud  sta  conoscendo  una  vera  e  propria  primavera:  dal K-pop (provate a citare ai vostri ragazzi  i BTS), alla nascita dei Webtoon, all’arte ci- nematografica  co- reana  che  sta  im- pazzendo  nel  mon- do.  Cosa  sta  capi- tando  in  questo  paese?  Sta  vivendo  la  fine  e  l’uscita  dalla  dittatura  e  dalla  sua  censura.  Per  più  di  un  seco- lo,  artisti,  intellet- tuali,  hanno  visto  negarsi  il  diritto  di  espressione,  il  che  è  esploso  nelle  sue  forme  più  estreme  tra  musica,  cartoni  e  film.  La  violenza  resta  violenza  però  mi  direte.  Certo,  e  questo  anche  vale  per  la  premessa  fatta sulle nostre di  Squid Game: un problema  di responsabilità      di Francesco Sica  Docente di religione nella secondaria di secondo grado 

12    tradizioni.  L’unica  differenza  sta  nel  fatto  che, mentre per il Cristianesimo è assodato  che il crocifisso è bello, e la passione è l’atto  d’amore  di  Dio,  e  non  ci  terrorizza,  quelle  cose gli artisti coreani le hanno vissute dav- vero. La gente moriva per strada, la trova- vano abbandonata  lì  dopo che avevano su- bito  torture  indicibili.  Inoltre  Squid  Game  è  un’analisi  sociologica  del  mondo  coreano  post dittatoriale, rivolto ad adulti. La società  coreana è in Oriente  quella più estrema,  in  cui  esistono  ricchissimi  imprenditori  da  un  lato  e  poverissimi  operai  o  senza  fissa  di- mora dall’altro. Dove per molti l’unico modo  per  sopravvivere  è  affidarsi  agli  strozzini,  dove  l’apparenza  è  tutto,  dove  è  meglio  morire piuttosto che perdere il proprio orgo- glio, l’immagine che la società ha di te.   Ecco squid Game descrive la società di oggi,  che non è nemmeno molto lontana dalla no- stra, ci sputa in faccia la cruda realtà, dove  molti sarebbero in grado di vendersi i fami- liari  per  una  somma  incredibilmente  alta  di  denaro. Squid game mette a confronto ami- ci,  nemici,  e  sconosciuti  in  un  gioco  di  so- pravvivenza tra uomini che devono sceglie- re se vivere in un inferno tra la gente, fino  al  giorno  in  cui  naturalmente  moriranno,  o  di vivere un inferno temporaneo, che gli da  la  possibilità  di  uscire  da  un  inferno  quoti- diano ben peggiore. La domanda che ci po- ne  questo  telefilm  è  chiara:  Che  valore  dai  alla tua vita e a quella degli altri? Domande  scomode  che  forse  ci  imbarazzano  e  non  vogliamo più porci.   Il vero problema è che noi adulti non siamo  in grado di capirlo, e ancora peggio che non  siamo  più  in  grado  di  filtrarlo  ai  nostri  gio- vani.  Non  abbiamo  più  l’autorevolezza  per  educare  alla  gradualità  e  all’accesso  dei  contenuti  della  conoscenza,  oltre  a  non  es- sere  capace  noi  stessi  di  interpretare  e  co- noscere ciò che ci viene proposto.  Il  caso  Squid  Game  apre  un  caso  Adulte  scenza ed Autorevolezza per noi guide, pa- dri, insegnanti, educatori, che abbiamo per- so la capacità di essere tali. Inoltre è para- dossale lamentarsi di un contenuto a paga- mento,  su  una  piattaforma  privata,  che  ha  sistemi di sicurezza per minori, che volonta- riamente abbiamo deciso di scaricare e pa- gare. In altri casi, il mondo ha sempre man- dato messaggi non consoni a quanti sono in  età di sviluppo, ed era compito di quanti si  occupavano  di  questi  filtrare  tali  contenuti.  La soluzione non è la censura, ma la cura e  l’accompagnamento, oltre allo sforzo di leg- gere tra le righe del diverso da me. 

13    Tutte  le  liturgie,  cristiane  e  non,  oltre  ad  avere  un  ruolo  anamnestico  e  cultuale,  hanno  un  ca- rattere  didattico-educativo  perché  insegnano  ad  amarci come fratelli e sorelle, a conoscere le Sa- cre Scritture, a celebrare, a pregare e a lodare,  perennemente,  in  primis,  la  Santissima  Trinità,  verso  la  quale  è  diretta  l’adorazione  (latria)  e  il  rendimento  di  grazie  (eucarestia).  Esse,  poi,  ci  insegnano  a  invocare  la  Madre  di  Dio  (Theotokos), i santi, ai quali si addice la venera- zione (dulia) e il culto religioso; inoltre, invitano  alla  comunione,  alla  riconciliazione,  al  perdono  dei fedeli e all’evangelizzazione (ite missio  est).  Nella Divina Liturgia si realizza la presenza reale,  sacramentale e spirituale del Signore risorto, con  le  parole  del  celebrante,  che  invoca  lo  Spirito  Santo (epìclesi), e con la transustanziazione del- le sacre specie (pane e vino in corpo e sangue di  Cristo), durante la consacrazione, che vuole rin- novare  e  perpetuare  il  suo  amore  per  l’umanità  e per la creazione. Con la liturgia, attraverso la  celebrazione  del  mistero  (eortasmós)  e  l’azione  ecclesiale,  Cristo  sacramentato  è  presente  nella  vita  umana  per  realizzare,  nel  tempo  e  nello  spazio, la nostra salvezza. Anche la Divina Litur- gia  bizantina  ha  una  natura  didattico-educativa  perché, con il suo rito, le sue azioni, i suoi sim- boli  religiosi  e  la  sua  iconografia,  istruisce  alla  verità (catechizza), nutre e arricchisce la perso- na di spiritualità e di retta fede (ortodossia). Le  principali liturgie bizantine celebrate nelle nostre  chiese italo-greco-albanesi cattoliche, in uso an- che  nelle  chiese  ortodosse,  sono  quella  di  San  Giovanni  Crisostomo,  nel  tempo  ordinario,  e  quella  più  antica  di  San  Basilio,  dalla quale  si  è  formata  la  liturgia  di  San  Giovanni  Crisostomo,  che  viene  celebrata  il  primo  gennaio,  festa  del  Santo,  e  nelle  cinque  domeniche  della  santa  e  grande  Quaresima,  nonché  il  giorno  della  festa  di Natale e della Teofania (6 Gennaio: Battesimo  di Gesù), quando ricorrono di domenica e di lu- nedì.  Esse  hanno  tempi  e  modalità  diversi  dalla  liturgia  latina  e  ambrosiana,  ma  nella  sostanza  sono uguali. Il sacro edificio bizantino è caratte- rizzato dall’iconostasi, una sacra parete artistica  che  divide  l'altare  dalla    navata  centrale,  in  cui   si  aprono  tre  porte  durante  l'intera  anafora  (parte  principale  della  liturgia)  e  durante  la  co- munione dei celebranti. L'iconostasi, con le sacre  immagini, è simbolo della distinzione tra cielo e  terra  e  la  chiusura  delle  tende  delle  sue  porte,  durante  i  momenti  più  sacri  della  celebrazione,  simboleggia  l'impenetrabilità  del  mistero  divino.  La  Liturgia  Bizantina  è  sempre  cantata,  presup- pone  normalmente  la  presenza  di  un  diacono  che propone l'intenzione delle preghiere al popo- lo, in un continuo alternarsi con esso, e quando  è presente il Vescovo (Eparca) si celebra il Ponti- ficale  (celebrazione  solenne).  Usanza  normale  della  Chiesa  Bizantina  è  la  concelebrazione  da  parte  di  più  sacerdoti,  determinata  anche  dal  fatto  che  la  tradizione  bizantina  ammette  una  sola Liturgia quotidiana mattutina, poiché una è  la Liturgia, uno è l'Altare su cui viene celebrata,  una è la comunità che attorno ad esso, e duran- te  essa,  si  riunisce  in  ulteriore  segno  di  comu- nione  e  di  fratellanza.  Lo  schema  della  nostra  Divina Liturgia si divide in: I) Protesi o rito di  preparazione. Questa parte è determinata dalla  necessità di preparare, opportunamente, il pane  necessario per la celebrazione (il pane utilizzato  è  normale  pane  lievitato).  Il  rituale  si  svolge  mentre  il  popolo  canta  la  grande  Dossologia  (preghiera  di  ringraziamento  a  Dio,  in  lingua  greca  e/o  albanese)  e  quando  il  sacerdote,  as- sieme  al  diacono,  recita  le  preghiere  e  prepara  sull’altare laterale (protesi) quello che serve per  la  celebrazione.  La  disposizione  del  Pane  sulla  Il carattere didattico educati- vo della liturgia bizantina     di Bellusci Costantino  Diacono di rito bizantino Eparchia  di Lungro, docente di religione nella secondaria di I grado 

14    patena, con l'Amnos (l'agnello del sacrificio che è  Cristo)  posto  al  centro,  e  con  le  altre  particole,  costituisce  l'espressione  liturgica  della  comunio- ne  ecclesiale  attorno  a  Cristo,  la  quale,  con  la  menzione  degli  angeli,  dei  Santi  dell'A.T.  e  del  N.T.,  dei  fedeli defunti e  dei  viventi,   comprende    la   la  Chiesa  uni- versale  e    la   stretta    con- nessione    tra  Chiesa  celeste  e Chiesa terre- stre.  II)   Li- turgia  della  Parola:   que- sta  parte  com- prende  la  grande  litania  di  pace  (irinikà),  il  canto  di  tre  salmi  (antifone),  la  pro- cessione  con    il  Vangelo  (ìsodos),  le  letture  del  N.T. (Epistole, Atti degli Apostoli, Vangeli) e l'o- melia. La  processione  con  il  Vangelo, mostra- to  al  popolo  dal  diacono,  o  in  sua  assenza  dal  sacerdote,  con    tutti   i   concelebranti  ,  costitui- sce  l’elemento  visivo  caratterizzante  Cristo,  Via,  Verità  e  Vita.  III)  II  Liturgia  dei  fedeli:  ha   inizio con  un’altra piccola processione durante la  quale si  trasportano  sull'altare centrale i  Sacri  Doni  (Pane  e  Vino  preparati  sull’altarino  della  Protesi).  Comprende  una  litania,  l'abbraccio  di  pace,  la  professione  di  fede  (recita  del  Credo),  l'Anafora o  Preghiera  Eu- caristica.  Segue  la  grande  preghiera  epiclètica  della  transustanziazione:  Signo- re  Dio    nostro,    Ti    offria- mo    questo    culto    spiri- tuale  ed  incruento;  e  Ti  invochiamo, Ti pre- ghiamo  e  Ti  supplichiamo:  manda  il  Tuo  Santo  Spirito su di noi e sopra i doni qui presenti. E fa  di questo Pane il prezioso corpo del Tuo  Cristo;   e    fa    di    ciò   che  è  in  que- sto    calice    il   prezioso    san- gue    del    Tuo  Cristo.  Il  segno  di  pace  si  dà  prima della reci- ta  del  Credo,  dopo  il  seguen- te  invito  del  diacono:  Amia- moci  gli  uni  gli  altri  affinché  in  unità  di  spirito  professiamo  la  nostra  fede,  in  relazione  a  quanto ha detto  il  Signore:  Se  stai  presentando  la  tua  offerta  sull'altare  e  lì  ti  ricordi che tuo fratello  ha qualcosa contro di te,  lascia lì il tuo dono davanti all'altare e vai prima  a  riconciliarti  con  il  tuo  fratello  e  poi  torna  ad  offrire il tuo dono (Mt. 5,23-24).       IV)  Partecipazione  alla  Comunione.  Questa  parte, infine, comprende: una  litania,  la  recita   del  Padre  Nostro, la   frazione del pane, la co- munione  al  Corpo  e  al  Sangue  di  Cristo,  con  il  pane  consacrato  intinto  nel  vino  consacrato,  di- stribuito ai fedeli e il congedo. V) Distribuzione  dell'Antìdoron: è il resto del pane rimasto, non  consacrato, che viene benedetto durante l'anafo- ra e distribuito a tutti i  presenti  (solatium).  Un  tempo si dava sol- tanto a coloro che non  avevano  potuto  parte- cipare all'Eucarestia.  

15    Nella  rubrica  di  oggi  consiglio  tre  film  che hanno  affrontato  il  tema  dell’educazione  in tre generazioni e Paesi differenti: Totò e i re di Roma di Steno & Monicelli (1951), L'atti-mo fuggente di Peter Weir (1989), Les Cho-ristes - I ragazzi del coro di Christophe Bar-ratier (2004). Il primo film racconta la storia di un archivi-sta  capo  in  attesa  di  un’imminente  promo-zione che migliorerebbe il tenore di vita del-la  sua  numerosa  famiglia;  il  secondo  pre-senta un insegnante che ha a cuore l’indivi-dualità di ciascuno dei suoi studenti, che in-vita a ragionare con la propria testa, a non spiegare  scientificamente  i  sentimenti  e  a cogliere l’attimo; il terzo, infine, narra di un affermato  direttore  d’orchestra  che  legge  il diario scritto dalla persona che scoprì il suo talento,  ossia  l’insegnante  del  suo  collegio. Nonostante  le  migliori  intenzioni  dei  prota-gonisti,  tutti  e  tre  sono  accomunati  da  un ostacolo personale: il primo non ha la licen-za elementare e viene costretto a sostenere un esame per conservare il posto di lavoro, con  l’aggravante  che  il  presidente  di  com-missione  e  il  ministro  vogliono  silurarlo  a tutti i costi; il secondo, invece, è osteggiato dal preside della scuola e  dal  padre di  uno dei suoi pupilli, succubi di un’e- ducazione  troppo  rigorosa  che  non  lascia spazio  ai  sentimenti;  nella  terza  proposta, infine, l'insegnante è in forte conflitto con il direttore  del  collegio,  un  arrampicatore  so-ciale  insoddisfatto  che  sfoga  la  propria  fru-strazione sui ragazzi. I  tre  film,  che  ricordo  essere  usciti  in  anni molto distanti tra loro, mostrano come il te-ma dell’educazione sia stato poco affrontato negli  anni,  cosa  che,  nei  recenti  tempi  di pandemia, abbiamo potuto notare. Ricordia-mo, per esempio, i continui ritardi nella co-municazione  del  destino  degli  studenti,  sia scolastici  che  accademici,  che  negli  ultimi due anni non hanno potuto organizzarsi ap-pieno per il rientro. Ma soffermiamoci sui film ora. Totò e i re di Roma  invita  a  riflettere  sul  ruolo  dell’istru-zione  nella  società.  Essa  viene  spesso  per-cepita come mero titolo di studio e non co-me veicolo per un bagaglio culturale in gra-do di differenziare un individuo. Non è tutto: la  cultura  costa  ed  è  un  privilegio  che  non tutti  possono  permettersi,  ma  questo  è  un pensiero  non  comune  nelle  scuole  (se  non addirittura  assente).  L’istruzione  dovrebbe essere il momento in cui investire sull’indivi- La questione educativa   in tre film    di  Riccardo Sciannimanico  Laureando in media management Università Cattolica di Milano 

16    duo,  per  formarlo  al  bene  comune  e  per-mettergli  di  apportare  valore  all’intera  so-cietà,  non  un  semplice  lasciapassare  per  il mondo  del  lavoro.  Indagare  i  valori  e  gli ideali che sono alla base dello studio e della scuola, riscoprendo la centralità della perso-na,  può  concorrere  a  risollevare  le  sorti dell’istruzione  mostrando  i  veri  motivi  della sua  importanza  e,  di  fatto,  agevolando  poi lo studio anche delle varie discipline. Ecco  che  allora  inter-vengono  le  figure  di John  Keating  (L’attimo fuggente)  e  Clément Mathieu  (I  ragazzi  del coro) a cercare di resti-tuire  la  dovuta  dignità all’istruzione,  cercando un  approccio  diverso, più  intimo  e  ragionato. Uno  dei  maggiori  pro-blemi  dell’educazione è, infatti, la rigidità e il conservatorismo  con  cui  essa  viene  imparti-ta.  Le  figure  del  presi-de nel primo film e del direttore nel secondo rappresentano proprio tali caratteristiche, che non fanno altro che chiudere i rapporti con i ragazzi, ossia colo-ro nelle cui mani è affidato il mondo. Un  tema  che  lega  i  due  film  è  quello  delle arti: in L’attimo fuggente, uno dei ragazzi è appassionato  di  recitazione,  ma  il  padre vuole per lui una carriera militare, non sen-tendo ragioni; in I ragazzi del coro, invece, il ragazzino che diventerà in futuro direttore d’orchestra ha il talento per il canto. L’arte, come termine chiaramen-te  collettivo,  è  il  mezzo che abbiamo per comuni-care  con  il  mondo,  ma spesso  è  ostacolata  da regimi  più  o  meno  totali-tari,  da  istanze  politiche o, a volte, anche da  pre-giudizi sui generi (cfr. an-che  Billy  Elliot).  È  chiaro quindi  che  il  ruolo  degli educatori non sta nel de-cidere per i ragazzi come comunicare,  ma  nell’aiu-tarli  a  comprendere  cosa  comunicare, indirizzando il loro talento ver-so qualcosa di buono che sia anche condivi-so. Insomma,  fermiamoci  a  riflettere  sul  vero  significato  dell’educazione,  non  come  titolo  ma  come  motore  per  la  vita,  e  soprattutto  sul  ruolo  degli  educatori,  che  non  devono  creare  muri  ma  ponti  per  condividere  la  propria esperienza con i ragazzi. In tal sen- so  occorre  ricordare  il  ruolo  fondamentale  che  può  svolgere  l'insegnamento  di  religio- ne cattolica, in grado di svelare ai ragazzi le  dinamiche  del  mondo  e  i  motivi  per  cui  la  cultura e l’istruzione possono non tanto mi- gliorare  la  loro  vita  quanto  effettivamente  donare loro un senso. Va bene la disciplina,  ma ricordiamo che essa deve arrivare al suo  destinatario, quindi, non basta (più) la sola  preparazione culturale, ma occorrono figure  capaci  di  dialogo  fecondo,  capaci  di  tra- smettere il vero e il bello della vita.   

17    WWW.ULSCUOLAIRC.IT  

18    La comunità educante.  Art.  24 del CCNL         di Giuseppe Favilla  Segretario Nazionale Resp. Dipartimento UIL Scuola IRC  Con la sottoscrizione del Contratto Collettivo Na- zionale  della  scuola  nell’aprile  del  2018,  si  ag- giunge  nel  contratto  un  singolare  articolo  che  lo  rende, non solo uno strumento di regolamentazio- ne dei rapporti tra lavoratore e datore di lavoro ma  anche definisce con estrema chiarezza l’identità di  tutti gli attori presenti nella scuola o meglio nella  Comunità Educante: così vengono definiti nell’ar- ticolo  24,  del  suddetto  contratto,  tutti  coloro  che  nei  locali  della  scuola  a  diverso  titolo  trascorrono  parte  della  loro  giornata.  L’articolo consta di  pochi commi, tre in  tutto, ma delineano  un quadro ben pre- ciso in cui si collo- cano  i  vari  attori.  Innanzitutto  il  rife- rimento  al  testo  unico  del  1994  in  cui già si parlava di  comunità  ma  di  una  comunità  sco- lastica  fatta  solo  di  una  parte  e  non  della  sua  totalità.  L’articolo  3  del  testo  unico  defini- va la comunità sco- lastica  come:  l’in- sieme  del  persona- le  ispettivo,  diretti- vo e docente, tralasciando altri protagonisti del pro- cesso  educativo  e  formativo  messo  in  atto  nella  scuola.  Una  mancanza  voluta?  Ci  troviamo  all’in- terno di un testo che sicuramente vede uno svilup- po del concetto di scuola. Basti pensare che in que- gli anni si comincia sempre di più a parlare di au- tonomia  scolastica,  siamo  alla  vigila  di  cambia- menti  importanti  per  i  lavoratori  e  le  lavoratrici  della  scuola,  con  il  primo  contratto  collettivo  na- zionale  che  vedeva  i  docenti  e  il  personale  ATA  collocati in un contratto di natura non più unilate- rale,  con  forme  di  contrattazione  decentrata,  ma  che metteva in dialogo i lavoratori mediante la rap- presentanza sindacale e il datore di lavoro. La fina- lità dell’art. 3 era la realizzazione, nel rispetto de- gli  ordinamenti  della  scuola  dello  Stato  e  delle  competenze e delle responsabilità proprie del per- sonale ispettivo, direttivo e docente, della parteci- pazione alla gestione della scuola dando ad essa il  carattere  di  una  comunità  che  interagisce  con  la  più  vasta  comunità  sociale  e  civica.  Ci  troviamo  quindi  in  un  contesto  fatto  di  due  livelli:  ad  un  livello  superiore  la  comunità  scolastica,  fatta  da  ispettori,  presidi  e  docenti,  e  ad un secondo livel- lo la comunità socia- le  e  civica.  In  altri  termini  ci  troviamo  ad un passo da quel- la che poi diventerà,  con  l’art.  24  del  CCNL  vigente,  la  comunità  educante,  superando  la  dicoto- mia  dei  due  livelli  e  riconducendola  ad  unità.  Cos’è la Comunità  Educante?  Innan- zitutto  viene  recu- perata  la  dimensio- ne scolastica di una comunità dove ognuno ha pari  diritti  e  dignità  e  un  luogo  dove  si  realizzano  i  principi  fondamentali  della  convivenza  civile:  il  dialogo,  la  ricerca,  l’esperienza  sociale,  i  valori  democratici,  la  crescita  della  persona  in  tutte  le  dimensioni. Importante è sottolineare che non c’è  un  appiattimento,  bensì  una  valorizzazione  dei  ruoli di ciascuno, un’orizzontalità dell’azione edu- cativa  che  vede  coinvolto  ognuno  nella  propria  peculiarità e specificità.  Il  fine  della  Comunità  Educante  dunque  non  è  di-

19    verso  da  quello  del  1994.  Si  arricchisce  tuttavia  di  una  visione  condivisa  e  più  ampia:  ossia  di  quegli  aspetti unici e irripetibili che ogni lavoratore e lavo- ratrice,  ogni  studente  e  studentessa,  ogni  docente  apporta con la propria personalità al dialogo educati- vo. Il cui fine è di formare alla cittadinanza attiva e  alla  realizzazione  del  diritto  allo  studio  non  trascu- rando le potenzialità proprie di ciascuno. Tutta quan- ta la Comunità Educande dunque è chiamata a vigi- lare nelle situazioni di svantaggio recuperando e non  abbandonando  nessuno.  Così  realizzando  fattiva- mente  quanto  previsto  dalla  Costituzione  e  dalla  Convenzione sui diritti dell’Infanzia.  Circoscritte le caratteristiche ci domandiamo allora  da chi è formata questa Comunità? Non possia- mo più avere livelli e, nel rispetto del ruolo di cia- scuno  e  dell’orizzontalità  dell’azione  educativa,  invece appartengono alla comunità educante il di- rigente scolastico, il personale docente ed educati- vo, il DSGA e il personale amministrativo, tecnico  e ausiliario, nonché le famiglie, gli alunni e gli stu- denti  che  partecipano  alla  comunità  nell’ambito  degli  organi  collegiali  previsti  dal  d.lgs.  n.  297/1994.  Infine,  ma  non  ultimo  in  ordine  di  importanza,  in  relazione  a  quanto  sopra  detto  ricoprono  un  ruolo  speciale i docenti di religione, che hanno il preciso  compito  di  farsi testimoni  e portatori di  quei  valori  propri della Comunità Educante: il dialogo, la ricer- ca,  la  valorizzazione  delle  potenzialità  di  ciascuno  diventano  gli  elementi  trasversali  che  l’IdR,  piena- mente  inserito  nelle  finalità  della  scuola,  non  può  non riconoscere come fondamento del proprio inse- gnamento in ogni grado dell’istruzione. Inoltre attra- verso  la  progettazione  educativa  e  didattica,  messa  in  atto  collegialmente,  darà  il  suo  speciale  apporto  allo scopo di individuare e risolvere quelle situazio- ni di svantaggio sociale e di tutela della personalità  di ciascuno.  Come si realizza la Comunità Educante? Come già  anticipato il comma 3 dell’art. 24 fornisce un preciso  riferimento: la progettazione educativa, è il centro di  tutta l’azione educativa della Comunità Educante. La  sua realizzazione è affidata al Collegio Docenti, or- gano  didattico  della  scuola.  Tale  progettazione  ac- quista la caratteristica temporale della triennalità, ma  sappiamo bene che la sua realizzazione non è cristal- lizzata  nel  tempo,  ma  si  snoda  costantemente  nelle  maglie  di  quell’attenzione  alle  potenzialità  di  cia- scun studente e studentessa, alunno e alunna, bambi- no e bambina. La libertà di insegnamento,  garantita  dall’art. 33 della Costituzione, viene collocata senza  ombra  di  dubbio  come  centro  della  progettazione  didattica; che a sua volta, come detto, è al centro del- la Comunità Educante. Tutte le attività rientrano nel- la progettazione educativa. Innanzitutto gli insegna- menti  di  ciascun  ordine  di  scuola  e  di  profilo  di  scuola e, secondariamente, i progetti e le attività de- liberate dal Collegio. Queste si sviluppano in chiave  interdisciplinare  o  multidisciplinare  o  hanno  il  fine  di incrementare, delineare, approfondire le caratteri- stiche di ogni segmento del settore istruzione ed edu- cazione.  Tutto  ciò  nel  rispetto  dei  docenti  che  sono  attivamente  coinvolti  come  professionisti  durante  il  loro orario di servizio. Per concludere possiamo rite- nere  che  la  Comunità  Educante  mette  al  centro  le  persone:ognuno  con  il  proprio  ruolo  e  compito  è  chiamato a realizzarla, per il bene della stessa comu- nità .  Art. 24 del CCNL   Ai sensi dell’articolo 3 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, la scuola è una comunità educante di  dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona  in tutte le sue dimensioni. In essa ognuno, con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la  formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascu- no e il recupero delle situazioni di svantaggio, in armonia con i princìpi sanciti dalla Costituzione e dalla  Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia, approvata dall’ONU il 20 novembre 1989, e con i prin- cìpi generali dell’ordinamento italiano. Appartengono alla comunità educante il dirigente scolastico, il personale docente ed educativo, il DSGA e  il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, nonché le famiglie, gli alunni e gli studenti che partecipa- no alla comunità nell’ambito degli organi collegiali previsti dal d.lgs. n. 297/1994. La progettazione educativa e didattica, che è al centro dell’azione della comunità educante, è definita con il piano triennale dell’offerta formativa, elaborato dal Collegio dei docenti, ai sensi dell’articolo 3, comma 4, del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n.275, nel rispetto della libertà di insegnamento. Nella predisposizione del Piano viene assicurata priorità all’erogazione dell’offerta formativa ordinamen-tale e alle attività che ne assicurano un incremento, nonché l’utilizzo integrale delle professionalità in ser-vizio presso l’istituzione scolastica. I docenti partecipano, a tal fine, alle attività del collegio nell’ambito dell’impegno orario.   

20    L’educazione civica   e l’IDR, il punto        di Monica Bergamaschi  Segreteria Nazionale Dipartimento UIL Scuola IRC    La Legge 20 agosto 2019 n.92, che ha intro-dotto  l’educazione  civica,  stabilendone  l’en-trata  in  vigore  a  partire  dal  1  settembre 2020,  da  subito  ha  creato  non  poche  per-plessità su quale fosse il possibile contributo dell’Irc  a  questo  nuovo  insegnamento,  av-viando un’accesa discussione che ha raccol-to  varie  riflessioni  da  parte  degli  operatori coinvolti.  In  assenza di  una  precisazione specifica  riguardante l’insegnamento  della religione  cattolica  vi sono  state  molte  pre-se  di  posizione  di  na-tura  ideologica  tese all’esclusione  degli  in-segnanti  di  religione dal  nuovo  insegna-mento,  quasi  come  se essi non fossero parte del consiglio di classe. Le  obiezioni  sollevate riguardano  principal-mente la presenza dei non  avvalentesi  e  la valutazione  dell’edu-cazione  civica.  D’altro lato, molti sono gli in-segnanti  di  religione che  hanno  invece  in-contrato  un  clima  ac-cogliente e propositivo che  li  ha  visti  coinvol-ti,  non  solo  nell’inse-gnamento  dell’educa-zione civica, ma anche nei ruoli di coordina-tore di educazione civica di classe o referen-te  di  istituto.  La  riflessione,  accompagnata dall’esperienza  sul  campo,  è  giunta  a  un  li-vello  sufficientemente  maturo,  tale  da  per-mettere  di  poter  rispondere,  in  assenza  di nuove e ulteriori specificazioni normative, ai vari  interrogativi  emersi.  Le  considerazioni  raccolte sembrano essere in  linea con alcu-ne  faq  del  ministero  e  con  le  faq  dell’USR della  Sardegna  https:// www.formazionedssardegna.net/educazione-civica ai punti 13, 35 e 36. La legge, all’art. 2  comma  4  prevede  che  questo    insegna-mento  sia  trasversale  e  affidato  ai  docenti dell’organico  delle  istituzioni  scolastiche.  Il Ministero  evidenzia  ripetutamente  che  ogni  disciplina, dunque an-che  l’Irc,  concorre  a completare il bagaglio civico,  sociale,  cultu-rale  ed  esperienziale di  ogni  alunno.    L'in-segnamento di educa-zione civica è affidato con delibera del colle-gio  dei  docenti,  su proposta  degli  stessi docenti  della  classe  o del consiglio di classe, a  uno  o  più  docenti del consiglio di classe, di  cui  l’Idr  fa  parte con tutti i diritti e do-veri  degli  altri  inse-gnanti.  Una  volta  che il  collegio  dei  docenti delibera  l’attribuzione delle  ore  di  questo insegnamento, a tutto o a parte del consiglio di  una  classe  in  cui sono presenti studenti non avvalentisi, inclu-dendo  anche  l’inse- gnante di religione cattolica si possono con-figurare  due  situazioni.  Quella  in  cui  il  do-cente di religione impartisca l’insegnamento in  un  monte  ore  eccedente  quello  minimo previsto di 33 e rivolgendosi esclusivamente agli  avvalentesi  o  quello  in  cui  l’insegnante di religione svolga il proprio lavoro all’inter-no delle 33 ore minime previste rivolgendosi 

21    anche  ai  non  avvalentisi.  La  contitolarità dell’educazione  civica  è  deliberata  dagli  or-gani competenti, così come la sua ripartizio-ne  e  la  collocazione  oraria,  non  essendo questa un’azione estemporanea, ma esegui-ta secondo criteri specifici, ciò  garantisce la copertura  assicurativa  dei  docenti  e  degli studenti nell’espletamento del loro ruolo. Per la Uil scuola Irc, l’insegnante di religione, al pari degli altri insegnanti diviene insegnante di  educazione  civica.  La  FAQ  n.  36  dell’USR Sardegna  precisa  “Anche  in  questo  caso, fatte salve le ragioni organizzative e specifi-che  riconducibili  all’autonomia  scolastica, tutti  i  ragazzi,  anche  coloro  che  non  si  av-valgono  dell’IRC  e  per  i  quali  è  stata  previ-sta  e  si  è  avviata  l’attività  alternativa,  con un  docente  regolarmente  assegnato,  sono tenuti  a  seguire  la  lezione  di  IEC.  Ciò  in quanto  il  docente  che  ne  assume  l’incarico, pur  essendo  nominato  per  IRC,  sempre  per il tempo previsto e ricondotto alle ore istitu-zionalizzate di IEC, non è più un docente di IRC  ma  di  IEC.  In  tal  caso,  per  la  specifica ora  in  cui  l’intera  classe  è  impegnata  con  il docente  dell’IRC,  sulle  competenze  IEC  su cui ha già deliberato il CdC, l’utilizzo del do-cente di attività alter-nativa  ricade  nel  pie-no  dell’autonomia  or-ganizzativa  e  pertan-to verrà impegnato in compresenza  o  in  al-tra  attività,  se  previ-sta,  ovvero  “tramite attività  individuali  e collegiali:  di  insegna-mento;  di  potenzia-mento;  di  sostegno; di  progettazione;  di ricerca;  di  coordina-mento  didattico  e  or-ganizzativo”. Come  dice  il  Decreto del  22.6.2020  n.  35, l’educazione  civica  viene  definita  come “materia aggiuntiva o nuovo  insegnamento” e  di  conseguenza  qualunque  docente  la insegni  diventa  do-cente  della  nuova materia  aggiuntiva.  L’allegato  A  delle  linee  guida  per  l’insegna-mento  dell’educazione  civica  del  22  giugno 2020,  attribuisce  particolare  rilievo  al  tema della  trasversalità  dell’insegnamento.  “La trasversalità  dell'insegnamento  offre  un  pa-radigma di riferimento diverso da quello del-le  discipline.  L'educazione  civica,  pertanto, supera  i  canoni  di  una  tradizionale  discipli-na.” Il Ministero evidenzia che gli obiettivi di ap-prendimento  e  le  competenze  attese  sono molteplici,  non  esclusivamente  disciplinari  e quindi  non  certamente  ascrivibili  a  una  sin-gola disciplina. Le Istituzioni scolastiche de-vono aggiornare il curricolo di istituto e indi-viduare  uno  spazio  pratico  per  poter  accre-scere  le  abilità  e  le  competenze  che  riguar-dano l’educazione civica. Il Ministero sottoli-nea con decisione che lo spazio, anche ora-rio, da dedicare all’educazione civica non va definito  in  modo  rigido,  si  deve  creare  un terreno di scambio aperto in cui discipline ed esperienze  di  cittadinanza  attiva  possano interagire  armoniosamente  collegandosi  e andando  a  confluire  in  un  unico  curricolo. Nel caso in cui le lezioni ricadano all’interno delle  33  ore,  la  legge  non  prevede  il  diritto  di non avvalersi di tale insegnamento  solo  perché affidato al  do-cente di religione, poi-ché  esso  è  parte  inte-grante  del  curricolo scolastico obbligatorio. La  trasversalità  dell'E-ducazione  civica  rap-presenta un aspetto di novità  rispetto  alla prospettiva delle disci-pline  tradizionali,  as-segnando  all'insegna-mento  la  valenza  di matrice  valoriale  che sia  in  grado  di  svilup-pare  processi  di  inter-connessione tra saperi disciplinari  ed  extra disciplinari.  L'insegna-mento  di  Educazione civica  spetta  in  conti-tolarità a più docenti e il coordinamento spet-terà a uno  dei docenti contitolari  dell'inse-

22    gnamento.  Quando  un  docente  di  religione o di italiano o di storia o altra materia, du-rante la  propria ora,  svolge  l’insegnamento dell’educazione  civica,  quella  ora  va  attri-buita  al  monte  ore  del  nuovo  insegnamen-to. Poiché il docente di Religione è contito-lare dell'insegnamento di Educazione civica, lo stesso può ricoprire anche la funzione di coordinatore. A uno dei coordinatori per l'E-ducazione  civica,  individuato  su  proposta del dirigente scolastico, dal collegio stesso, vengono  attribuite  funzioni  di  referente. Poiché  il  docente  di  Religione  è  contitolare dell'insegnamento  di  Educazione  civica,  lo stesso  può  ricoprire  anche  la  funzione  di coordinatore o di referente. Considerando che la valutazione dell’Educa-zione  civica  è  collegiale  non  ha  senso  l'e-sclusione  dell'insegnante  di  Religione  dall'assegnazione collettiva del voto e, visto che, il coordinatore di Educazione civica for-mula  la  proposta  di  valutazione  sulla  base di quanto espresso dall'intero team o consi-glio di classe, non sembrano esserci ostacoli legati all'attribuzione del voto, neppure per-ché egli possa ricoprire il ruolo di coordina-tore  di  Educazione  civica.  Nei  vari  registri elettronici  sono  state  predisposte  sezioni  a parte  per  l’insegnamento  di  Educazione  ci-vica, i docenti delle varie discipline, quando svolgono le ore di Educazione civica, firma- no  su  questo    registro  e  non  sul  registro della  loro  materia  specifica,  anche  i  voti vengono  assegnati  nell’apposito  registro  di Educazione  civica.  Proprio  una  delle  Faq dell’USR  della  Sardegna  precisa  ulterior-mente la situazione “Certamente, in quanto l’insegnante di religione cattolica, al pari di ogni altro docente nominato e in servizio, a TD  o  a  TI  indistintamente,  su  qualunque classe  di  concorso,  una  volta  che  viene identificato  e  ricopre  specificatamente  il nuovo  ruolo,  nelle  ore  riferite  all’IEC,  è chiamato  ad  affrontare  contenuti  afferenti la nuova disciplina. Egli è pertanto tenuto a operare  e  nello  specifico  valutare  qualsiasi prova  con  le  stesse  modalità  (giudizio  alla scuola  primaria,  voti  alla  secondaria)  con cui  operano  i  colleghi  durante  le  ore  IEC. Tale valutazione concorre, si ribadisce sen-za alcuna distinzione, ove previsto, alla va-lutazione sia parziale che conclusiva di cia-scuno degli allievi della classe. Senza alcu-na  distinzione  se  avvalentesi  o  non  avva-lentesi  l’IRC.  In  base  alle  disposizioni  nor-mative  e  contrattuali  vigenti  (CCNL 1016/18 art.  26 e legge 13  luglio 2015,  n. 107, comma 63) tutti i docenti appartenenti all’organico  dell’autonomia  concorrono  alla realizzazione del PTOF e quindi del curricolo d’Istituto,  comprese  quindi  le  competenza riconducibili all'IEC.”  In  assenza  di  nuove  specifiche indicazioni non  esistono motivi  per  discriminare una  volta  di più  gli  inse-gnanti  di  re-ligione  che, lo  ricorda  la legge,  fanno parte  della  componente docente  ne-gli  organi  scolastici con gli  stessi  di-ritti  e  doveri degli  altri  insegnanti.  

23        ABRUZZO irc.abruzzo@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  BASILICATA irc.basilicata@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  CALABRIA irc.calabria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  CAMPANIA irc.campania@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  EMILIA ROMAGNA irc.emilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  FRIULI VENEZIA GIULIA irc.friuli@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LAZIO irc.lazio@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LIGURIA irc.liguria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LOMBARDIA irc.lombardia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  MARCHE irc.marche@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  MOLISE irc.molise@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  PIEMONTE irc.piemonte@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  PUGLIA irc.puglia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776   SARDEGNA irc.sardegna@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SICILIA irc.sicilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TOSCANA irc.toscana@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TRENTO irc.trento@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  BOLZANO irc.bolzano@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  UMBRIA irc.umbria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  VALLE D'AOSTA irc.aosta@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  VENETO irc.veneto@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SERVIZI STIPENDIALI ricostruzioni@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TUTTI GLI ALTRI SERVIZI  servizi@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  DIPARTIMENTO NAZIONALE info@uilscuolairc.it Tel. 0694804753     Per contattare il responsabile provinciale della propria provincia di servizio scrivere provincia@uilscuolairc.it ESEMPIO: roma@uilscuolairc.it; milano@uilscuolairc.it, brescia@uilscuolairc.it; palermo@uilscuolairc.it ecc.    I RECAPITI   

24    I SERVIZI PER I DOCENTI DI RELIGIONE      SEI UN DOCENTE O SUPPLENTE E HAI BISOGNO DI INFORMAZIONI   O ASSISTENZA?    PRENOTA UN APPUNTAMENTO ANCHE IN VIDEO CONFERENZA  CHIAMA  0694804753  I nostri enti al tuo servizio   Consulenza contrattuale  Consulenza Legale    Assistenza fiscale  (sedi caf uil e Italuil patronato)     Assistenza per le pensioni  (sedi caf uil e Italuil patronato)     Ricostruzioni e progressioni di carriera  (docenti di ruolo e incaricati annuali)     Diritti in merito alle Assenze e ai Permessi   (maternità-paternità-malattia...)   Corsi di aggiornamento e formazione    Assicurazioni a tutela della   professione docente     Servizio per il Riconoscimento dei Titoli Pontifici...e molto  altro   SEGUICI SUI SOCIAL  UIL SCUOLA IRC