2    SOMMARIO  Editoriale   di Paolo Bellintani pag. 2  IRC e transdisciplinarità   di Pasquale Nascenti pag. 3  L’IRC tra interdisciplinarità e multidi-sciplinarità di Costantino Bellusci pag. 5  Per il cristiano non basta una vita buo-na di Marcello Giuliano pag. 7  Schiavitù in musica Di Marcello Giuliano pag. 8  La Storia è fatta di storie.  Migrazioni e religione:  esperienze interdisciplinari di Andrea Robert pag. 10  Educare all’arte. La bellezza del dialogo e della scelta di Tiziana Zanetti pag. 11  Un giorno da prof.! di Francesco Sica pag. 13  LA RUBRICA DI ADELE DESIDERI Spunti di lettura  a cura di Adele Desideri pag. 14  UN LIBRO A SUPPORTO DELLA PRO-FESSIONE A cura di Luca Carbone pag. 18  INSERTO SINDACALE  Notizie dalla Segreteria Dip. pag. 20    ANNO  III   N. 02  febbraio 2022  Mensile di attualità, cultura, informazione a cura dei dirigenti sindacali e volontari del Dipartimento UIL Scuola IRC.    Pubblicazione esclusiva on-line: https://www.magglance.com/uilscuolairc  DIRETTORE RESPONSABILE Paolo Bellintani  DIRETTORE EDITORIALE Giuseppe Favilla  CAPO REDATTORE Adriana Rinaldi  REDAZIONE Paolo Bellintani Leonardo Buffo Diletta De Laurentiis Giuseppe Esposito Giuseppe Favilla Marcello Giuliano Pasquale Nascenti Salvatore Raspa Adriana Rinaldi Andrea Robert Francesco Sica  Hanno collaborato Luca Carbone Adele Desideri  REVISIONE  a cura di Luisa Novi   E-mail: redazione@agorairc.it   

     Care Lettrici/Cari Lettori,   nel  presentare  il  numero di  febbraio  della  nostra Rivi-sta devo dire tutta la mia soddisfazione per come i re-dattori hanno approfondito il tema del mese:  l’IRC tra interdisciplinarità  e  multidisciplinarità.  Aspetto  però  i vostri  pareri  e  i  vostri  riscontri,  che  giungono  sempre molto  graditi.  Interdisciplinarità,  multidisciplinarità, pluridisciplinarità,  transdisciplinarità,  sono  concetti pedagogico-didattici non  sempre  chiari  e condivisi da tutti  i do-centi  e  difficoltà,  con-cettuali  e  pratiche, sono  all’ordine  del giorno nella professio-ne  dell’insegnante.  I nostri  collaboratori  hanno  provato  a  ci-mentarsi  con  questi termini  e  concetti. Speriamo di aver dato modo,  ai  nostri  amati lettori/-ici  di  riflettere e mettere qualche tassello al posto giusto. Giudichere-te Voi. Qui invece mi permetto di delineare, in breve, il percorso di approfondimento svolto dai nostri collabo-ratori in questo numero. Di Pasquale Nascenti,  potete leggere un chiaro e documentato articolo che indaga e svela  un  concetto  didattico  poco  noto:  la  transdiscipli-narità.  Dopo  le  opportune  focalizzazioni  e  distinzioni, l’autore, con semplicità, ci porta a comprendere il nu-cleo di questo non consueto tema. Il collega, Costanti-no  Bellusci  ha  provato  poi  a  chiarire  la  terminologia della tematica affrontata in questo mese. A seguire, vi segnalo  il  pezzo  di  Marcello  Giuliano,  o  meglio  i  due articoli.  Il  primo:  un  commento  multidisciplinare  (teologico  e  antropologico)  di  alcune  pericopi  e  para-bole evangeliche. Il secondo: il palpitante resoconto di un’esperienza  didattica  interdisciplinare.  Passo  quindi ad indicarvi il pezzo di Andrea Robert che ci fa toccare, dal vivo della sua concreta esperienza, come le Migra-zioni  siano  un  tema  trasversale  e  multidisciplinare  da cui  partire  per  apprendere  come  aprirci  la  mente  e  il cuore. Infine "last but not least" non perdetevi l’artico- lo  di  Tiziana  Zanetti su Educare all’arte. La bellezza  del  dialogo  e della  scelta.  Tiziana, che  ringrazio  viva-mente,  è  un’appas-sionata  ricercatrice  del  settore  con  alle spalle una specializza-zione  presso  il  Co-mando  Carabinieri  Tutela  del  Patrimonio Culturale;  ha  al  suo attivo molte esperien-ze  didattiche  inter/ multidisciplinari,  vari  libri  e  molti  articoli  specialistici. Come sempre poi troverete alcune varie ed interessanti Rubriche. Le informazioni Sindacali, curate da Giuseppe Favilla,  Segretario  nazionale  UIL  Scuola  IRC,  sempre aggiornato in ‘tempo reale’ dal Centro delle questioni. Poi gli Spunti di Lettura, curata da Adele Desideri, con il suo ‘moode’ poetico e le indicazioni culturali contempo-ranee e infine Un libro a supporto della Didattica, a cu-ra del bravo Luca Carbone.    Rinnovo a Tutte e a Tutti una buona lettura e ... a rileg-gerci a presto!           di Paolo Bellintani   Direttore responsabile.   EDITORIALE 

     IRC   e  transdisciplinarità      di Pasquale Nascenti  Docente di religione nella scuola primaria—dottorando in studi storico religiosi  Negli ultimi decenni l’evolversi della società e dei suoi fenomeni ha richiesto un’implementazione dei model-li  interpretativi.  In  ambito  educativo  (ma  non  solo)  e delle  teorie  dei  saperi  si  è  affacciato  il  modello  della transdisciplinarità,  che  non  è  affatto  un  sinonimo  di interdisciplinarietà. Di cosa si tratta?      Prima di addentrarci nello specifico, può risultare utile ricapitolare alcune definizioni (J. Ramchandani, 2012).   *Intradisciplinare: il punto di vista è all’interno di una singola  disciplina.  Ad  esempio:  un  progetto  di  ricerca incentrato  sull’IRC  includerà  principalmente  IdR  che se ne occupino.  *Multidisciplinare: l’oggetto di studio viene esaminato da  diverse  prospettive.  In  questo  caso  c’è  il  coinvolgi-mento  di  altre  discipline  e  dei  loro  apporti,  ma  senza una  comune  integrazione;  ogni  disciplina  mantiene  il suo tratto distintivo e i risultati sono radicati alla disci-plina di provenienza. Ad esempio: un progetto di ricer-ca  incentrato  sull’IRC  includerà  IdR,  ma  anche  inse-gnanti  di  (ad  esempio)  filosofia,  teologia,  pedagogia, psicologia, diritto.  *Crossdisciplinare: le conoscenze di due o più discipli-ne vengono intersecate tra loro, osservando una disci-plina  dalla  prospettiva  dell’altra.  Ad  esempio:  un  pro-getto  di  ricerca  sull’IRC  coinvolgerà  IdR  in  dialogo  con esperti  di  storia  della  legislazione  scolastica  che  da-ranno  il  loro  contributo  specifico  dal  loro  punto  di  vi-sta.  *Interdisciplinare:  è  l’approccio  che  prevede  un’inte-grazione  delle  conoscenze  e  dei  metodi  di  diverse  di-scipline  in  vista  di  una  sintesi.  Ad  esempio:  un  pro-getto  di  ricerca  sull’IRC  che  preveda  lo  scambio  di  di-verse  aree  di  competenza  (filosofia,  teologia,  pedago- gia, ecc…) punterà a risultati nuovi e sintesi innovative non ascrivibili direttamente o esclusivamente a nessu-na delle aree delle discipline partecipanti.   Tutti  gli  approcci  sinteticamente  sopradescritti  sono definibili  come  ‘orizzontali’  cioè  pongono  il  singolo sapere  sullo  stesso  piano  (di  fronte)  all’oggetto  della ricerca.  Ognuno  dei  saperi,  ad  oggi,  ha  acquisito  un elevato  livello  di  specializzazione  di  linguaggio  e  me-todo  e  questo  potrebbe  comportare  una  difficoltà  di interazione  e di  problem solving.  Ciò è dovuto  al  fatto che  si  è  ancorati  ad  una  dimensione  tecnica  del  sape-re.  Potrebbe  essere  arricchente  approfondire  le  moti-vazioni  che  spingono  alla  ricerca.  Tornando  al  nostro esempio del progetto sull’IRC che coinvolge vari saperi e professionalità, occorre chiederci: qual è il vero mo-tivo per cui intendiamo compiere una ricerca sull’IRC? Una prospettiva transdisciplinare porterebbe a rispon-dere:  collegare  agilmente  gli  esseri  umani,  avvicinare le  diverse  esperienze,  facilitarne  la  condivisione  e  la comprensione dei problemi.  Secondo  la  definizione  dell’UNESCO  (1998)  la  transdi-sciplinarità è quello ‘spazio intellettuale’ dove la natu-ra  delle  molteplici  connessioni  tra  discipline  isolate può essere esplorata e svelata, lo spazio in cui le que-stioni  vengono  ripensate,  le  alternative  riconsiderate e  le  interrelazioni  rivelate.  In  altre  parole,  l’approccio transdisciplinare prevede una connessione non soltan-to dei saperi, ma prevede l’integrazione delle persone e  delle  loro  competenze:  se  aumenta  la  complessità dei  problemi,  può  essere  utile  connettere  e  integrare le competenze personali, in vista di una piacevole mo-dificazione  reciproca.  Un  po’  come  un’orchestra  fatta di  strumenti  che  suonano  insieme:  non  è  l’orchestra più  numerosa  quella  migliore,  ma  quella  che  sa  rico-noscere  e  sfruttare  al  meglio  tutti  i  suoi  componenti  e non soltanto le singole abilità musicali.  

4      Il  termine  transdisciplinarità  è  stato  introdotto  per  la prima volta da Jean Piaget nel 1970 ma è stato il fisico teorico  Basarab  Nicolescu  che  nel  1985  ne  propose una  definizione  più  dettagliata  chiarendo  che  non  si trattava di una nuova disciplina in  senso  stretto ma di una  nuova  attitudine,  per  questo  introdusse  il  con-cetto di ‘oltre-disciplinare’, poiché le rispettive istanze disciplinari  non  solo  si  integrano,  ma  si  trascendono. In  questa  prospettiva,  la  transdisciplinarità  si  distin-gue  dalla  multidisciplinarità  e  dalla  interdisciplinarità poiché  si  colloca  ad  un  livello  differente  di  metodo: c’è,  infatti,  alla  sua  radice,  il  superamento  (o  meglio: l’attraversamento)  di  tutte  le  discipline  in  modo  da rendere  non  ascrivibili  i  risultati  della  ricerca  nel  do-minio  di  uno  o  più  ambiti  disciplinari.  Alcune  discipli-ne  che  utilizzano  anche  l’approccio  transdisciplinare hanno fatto un balzo in avanti negli ultimi anni, in par-ticolare  nel  settore  delle  biotecnologie  sostenibili  e nella meccatronica, che sono la prova che la coordina-zione  delle  diverse  discipline,  allo  scopo  di  superare  i singoli  confini,  potrà  contribuire  all’espansione  della conoscenza,  in  risposta  alla  sempre  crescente  com-plessità del mondo moderno.  In  tutto  ciò:  quale  spazio  per  l’IRC.  È  curioso  quanto doveroso  notare  che  lo  stesso  statuto  epistemologico dell’IRC  sia  di  natura  squisitamente  transdisciplinare: in esso infatti intravediamo, e senza riuscire sempre a  definirne con chiarezza, la presenza di numerosi ambi-ti  disciplinari:  pedagogia,  etica,  storia,  teologia,  di-ritto,  antropologia,  filosofia.  Più  difficoltosa  resta  la verifica  di  quanto  i  contenuti  specifici  dell’IRC  si  pre-stino  a  connessioni  transdisciplinari  con  altri  saperi, connessioni  in  cui  i  medesimi  contenuti  si  trascenda-no,  in  prospettiva  transdisciplinare,  rinunciando  alla loro  matrice  di  provenienza.  Tale  difficoltà  potrebbe infatti  essere  riscontrata  per  via  della  confessionalità che contraddistingue i contenuti specifici dell’IRC. For-se,  su  quest’ultimo  tema  in  particolare,  abbiamo  il bisogno  di  raccogliere  un  maggior  numero  di  espe-rienze vissute in classe, allo scopo di condividere, pri-ma  ancora  che  di  verificare,  i  possibili  percorsi  trans-disciplinari dell’IRC.    E  per  concludere  ecco  alcuni  suggerimenti  per  appro-fondire:  *Carmen  M.  Sersale,  Trandisciplinarità  e  didattica, Edizioni Armando 1983.  *Emanuela  Bambara,  Il  manifesto  della  transdiscipli-narità, Edizioni Armando Siciliano 2014.   *Giuseppe  Ruta,  Le  scienze:  dentro,  a  confine  e  oltre: inter- e transdisciplinarità: condivisione per una possi-bile convergenza, Edizioni LAS 2021.   

5    L’Insegnamento  della  Religione  Cattolica  (IRC)  ha  una specifica  identità  disciplinare  che  gli  deriva  dalla  legi-slazione  concordataria  tra  lo  Stato  Italiano  e  la  Santa Sede.  Il  suo  “quadro  istituzionale”  è  costituito  da  un insegnamento curricolare con un piano di studio dota-to di programmi, di orari, di insegnanti, e di libri di te-sto. Specifiche caratteristiche didattiche, queste ultime, che stabiliscono la relazione  del gruppo classe. Il Con-cordato del 1984 prevede, inoltre, che dev’essere con-forme alla dottrina della Chiesa, lo inserisce nel quadro delle  finalità  della  Scuola  e  da  essa  viene  assicurato nella  facoltatività  di  avvalersene    o  meno  da  parte dell'utenza scolastica.  L’IRC,  essendo  un  insegnamento  trasversale,  come  e con  altre  discipline  scolastiche,  può  ben  inserirsi  nell’interdisciplinarità e nella multidisciplinarità didatti-ca, interna ed esterna, date dai legami che può o deve stabilire con le altre materie scolastiche ad esso vicine.  L’ interdisciplinarità interna dell'IRC, che le deriva dalla sua  specificità,  avviene  con  la  Teologia,  la  Filosofia, l’Antropologia  Teologica  e  Filosofica,  la  Psicologia,  la Sociologia,  la  Spiritualità,  la  Morale,  la  Sacra  Scrittura, la  Liturgia,  il  Diritto  Canonico,  la  Storia  della  Chiesa; questo nucleo interdisciplinare le consente di dialogare con  le  altre  discipline  scolastiche  e  di  dar  vita  ad  un' interdisciplinarità  esterna  che  avviene  con  la  Storia dell’Arte, la Letteratura, l’Educazione Civica, la Scienza, il Diritto, la Storia e la Geografia. L'interdisciplinarità e la multidisciplinarità divengono, così, una strategia im-portante per la didattica della scuola riformata. L’inter-disciplinarità  dell’IRC  richiama  la  multidisciplinarità, abbraccia e interessa unitariamente più discipline, con la partecipazione di più insegnamenti, o con conoscen- ze  proprie  di  diverse  discipline,  giustapponendo  temi diversi e facendo interagire le discipline con contenuti e metodi diversi nello studio di un oggetto, di un cam- L’IRC  tra  interdisciplinarità  e  multisciplinarità         di Bellusci Costantino  Diacono di rito bizantino Eparchia  di Lungro, docente di religione nella secondaria di I grado 

6    po, di un obiettivo. La multidisciplinarità riguarda, però, il concorso coordinato di più discipline e campi di stu-dio per il raggiungimento di un obiettivo cognitivo o lo sviluppo di una competenza. Un esempio di interdisci-plinarità  è  la  ricerca  di  temi  comuni  tanto  all’IRC  che alle scienze naturali (fisica, biologica, scienze della ter-ra) o alle discipline umanistiche (italiano, filosofia, sto-ria).  Per  un  approccio  multidisciplinare,  si  richiede  inoltre l’integrazione di più punti di vista, di dati tratti da diver-si contesti, di teorie, di pratiche e di differenti modelli di verifica e di giustificazione. La multidisciplinarità rap-presenta  quindi  il  grande  sistema  di  riferimento  della relazione  tra  discipline.  Tutte  le  discipline,  compresa l'IRC, in un progetto multidisciplinare collaborano, cia-scuna per la propria parte, per affrontare, analizzare e sviluppare  un  tema,  che  in  tal  modo  viene  articolato nelle sue componenti. La dimensione disciplinare resta determinante e si lascia operare, al percorso di appren-dimento, la sintesi e l’interazione tra contenuti. In que-sta  prospettiva  il  tema  multidisciplinare  nasce  dall’in-tersezione  dei  diversi  ambiti,  che  lo  indagano  con  gli strumenti  e  le  teorie  proprie  della  singola  disciplina.  I diversi saperi comunicano tra loro, al punto da mettere in tensione i propri strumenti concettuali, fino a modifi-carli. In un progetto multidisciplinare tutte le discipline collaborano,  ciascuna  per  la  propria  parte,  per  affron-tare,  analizzare  e  sviluppare  il  tema,  che  in  tal  modo viene articolato nelle sue componenti. I percorsi multi-disciplinari possono svilupparsi in varie forme, a secon-da  dell’argomento  e  della  loro  modulazione.  I  temi  multidisciplinari  sono  argomenti  affrontati  da  diverse discipline,  collegate  tra  loro,  che  possono  avere  una gestione  coordinata  nel  tempo  (il  tema  è  sviluppato contemporaneamente  dalle  varie  discipline),  senza avere rapporti diretti l’una con l’altra, oppure distribui-ta  (ogni  disciplina  può  articolare  il  tema  in  momenti diversi),  in  considerazione  delle  esigenze  di  sviluppo del piano di lavoro. Un tema multidisciplinare non pre-vede il coinvolgimento di tutte le discipline, ma solo di alcune, in ragione delle correlazioni che esse prevedo-no nella programmazione annuale.  Propongo  ora  alcuni  temi  multidisciplinari  nei  quali l’IRC può inserirsi in pieno: a) Corpo e mente (religione, educazione fisica, filosofia, storia, psicologia), perché la Religione valorizza la persona in tutta la sua integrità e salute  fisica,  mentale,  morale  e  spirituale;  b)  Carte, mappe  e  narrazione  (geografia,  storia,  italiano,  antro-pologia,  religione),  perché  l’IRC  insegna  a  conoscere  i luoghi sacri e i percorsi della vita umana; c) Occidente e Oriente: società, cultura ed economia nel confronto tra cultura  occidentale  e  culture  orientali  (storia,  filosofia, religione,  economia,  diritto,  geografia),  perché  l’IRC studia le culture  religiose dei popoli, la scienza e la sto-ria  delle  Religioni;  d)  Arte  (storia  dell’arte,  religione, educazione  artistica),  perché  l’IRC  include  l’arte  e  gli artisti che hanno raffigurato e raffigurano sacre imma-gini; e) Letteratura e poesia (italiano, religione), perché l’IRC insegna a conoscere la letteratura e la poesia reli-giosa dei Padri della Chiesa e dei Santi (v. Cantico delle Creature di S. Francesco d’Assisi, le Laude di Jacopone da Todi, ecc.); f) Scienze (biologia, fisica, religione), per-ché  l’IRC  tratta  l’insegnamento  della  Creazione  del Mondo sotto l’aspetto religioso.                                              

7    Per il cristiano non basta la vita buona del giovane ric-co, è indispensabile la sequela-imitazione di Gesù. Pro-viamo  a  leggere  la  pericope  secondo  Mt  19,16-20,  su più livelli.   16 Ed ecco un tale gli si avvicinò e gli disse: «Maestro,  che  cosa  devo  fare  di  buono  per  ottenere  la  vita  eter-na?».  17 Egli rispose: «Perché mi interroghi su ciò che è  buono?  Uno  solo  è  buono.  Se  vuoi  entrare  nella  vita, osserva  i  comandamenti».  18 Ed  egli  chiese:  «Quali?».  Gesù  rispose:  «Non  uccidere,  non  commettere  adulte-rio, non rubare, non testimoniare il falso,  19 onora il pa- dre  e  la  madre,  ama  il  prossimo  tuo  come  te  stes-so».  20 Il  giovane  gli  disse:  «Ho  sempre  osservato  tutte  queste cose; che mi manca ancora?».  21 Gli disse Gesù:  «Se vuoi essere perfetto, va’, vendi quello che possiedi, dallo  ai  poveri  e  avrai  un  tesoro  nel  cielo;  poi  vieni  e seguimi».  22 Udito  questo,  il  giovane  se  ne  andò  triste;  poiché aveva molte ricchezze.  Il pittore tedesco Heinrich Hofmann (Darmstadt 1824–Dresda 1911) mostra l’atteggiamento interiore del gio-vane soddisfatto di sé. Mentre il giovane ricco si getta in ginocchio davanti al ‘Maestro buono’, l’artista lo po- ne in piedi a pavoneggiarsi e compiacersi nelle proprie lussuose  vesti,  ben  pendenti  lateralmente.  Esse  sono luminose  per  lo  splendore  della  ricchezza  terrena.  La prima parola di Gesù è una domanda: Perché mi chiami buono?  Vuole  sapere  cosa  il  giovane  pensi  e  chieda veramente.  Chiede  davvero  la  Vita  eterna?  Il  cristiano chiede  la  vita  eterna?  E  l’insegnante?  Poi,  il  Maestro rammenta i comandamenti, ma le sue parole sono su-perate dallo sguardo ‘veramente buono’.   Quello  sguardo  non  si  ferma  al  sentimento, ma  punta al  cuore,  alla  verità  delle  intenzioni.  Il  pittore  sembra dire: Se hai fatto tutte queste cose, guarda, ti resta so-lo:  “Vendi  quello  che  hai  e  dallo  ai  poveri  e  avrai  un tesoro  in  cielo,  poi  vieni  e  seguimi”.  E  i  poveri,  nella tela,  sono  subito  lì.  Si  vendono  i  propri  beni  per ‘seguire’ il Maestro. La chiave del dipinto è, infatti, nel secondo  piano  a  sinistra,  dove  si  vedono  un  vecchio zoppo ed una giovane donna provata dagli stenti, forse la  figlia,  o  una  vedova.  Così,  come  in  Lc  15,  1-2,  ove pubblicani  e  peccatori  si  avvicinano  per  ascoltarlo  e scribi  e  farisei mormorano  «Costui riceve  i  peccatori e mangia con loro». Gesù sta con queste persone difficili da  accompagnare,  che  non  possono  ricambiare.  È  più  Per il  cristiano  non  basta una   vita buona    di Marcello Giuliano   Docente di religione nella scuola primaria 

8    che  rinunciare  ai  propri  beni.  Se  non  si  sta  con  loro, vuol  dire  che  si  sono  lasciati  i  beni materialmente, ma non con il cuore, tenendo il cuore per sé stessi.   E  Gesù:  «Amerai  il  Signore  Dio  tuo  con  tutto  il  cuore, con tutta la tua anima e con tutta la tua mente.  38 Que- sto  è  il  più  grande  e  il  primo  dei  comandamenti.  39 E  il  secondo è simile al primo: Amerai il prossimo tuo come te  stesso.  40 Da  questi  due  comandamenti  dipendono  tutta la Legge e i Profeti» (Mt 22, 37-40).  L’inversione  dei  colori,  suggerita  da  Hofmann,  mette  il “ricco” in una luce piena, ma che è la luce del mondo, che  inganna!  Cristo,  invece,  è  in  mezza  luce,  poiché  il suo messaggio non è accolto (cf Gv 1, 5), non è accetta-to e spesso frainteso. Il povero vecchio e la donna sono quasi in ombra: li vede chi vuole vederli. Lo sfondo, in-vece, è luminoso forse per lasciar intravvedere che se si accoglie  la  Parola  allora  c’è  speranza  di  un  tesoro  in Cielo.   “Gesù fissò lo sguardo su di lui… Dunque, “anche Gesù sentiva  questo  entusiasmo.  E  gli  dà  la  proposta:  vendi tutto  e  vieni  con  me  a  predicare  il  Vangelo!”.  Ma “l’uomo, sentendo queste parole, si fece scuro in volto e se ne andò rattristato”. Quell’uomo buono era venuto con speranza, con gioia, a trovare Gesù. Ha fatto la sua domanda.  Ha  sentito  le  parole  di  Gesù.  E  prende  una decisione: “andarsene”. Così “quella gioia che lo spinge-va, la gioia dello Spirito Santo, diviene tristezza”. Marco racconta infatti che “se ne andò rattristato perché pos-sedeva tanti beni”.  Il problema era che il “suo cuore inquieto” per via dello “Spirito Santo, che lo spingeva ad avvicinarsi a Gesù e a seguirlo,  era  un  cuore  pieno”.  Ma  lui  non  ha  avuto  il  coraggio di svuotarlo. E ha fatto la scelta: i soldi! Aveva “un cuore pieno di soldi”. Eppure non “era un ladro, un reo. Era un uomo buono: mai aveva rubato, mai truffa-to”. … Ma “il suo cuore era imprigionato lì, era legato ai soldi e non aveva la libertà di scegliere”. Così, alla fine, “i  soldi  hanno  scelto  per  lui”  (cf  Papa  Francesco,  Casa Santa Marta, 3 Marzo 2014).  L’Idr,  che  cristiano  è,  nel  suo  contesto  professionale  è sollecitato da questa Parola e dalle azioni e modi di es-sere che pone. Di cosa è pieno il suo cuore, come influi-sce sul professionale? Come vive questo spirito nel con-testo di mediazione culturale ed educativo? Ponendosi accanto  agli  allievi?  Certamente!  Ma  a  cosa  dovrà  ri-nunciare e cosa dovrà scegliere? Nel suo lavoro educati-vo ciò che lo muove è la domanda “cosa devo fare per avere la vita eterna?” Perché essa è il centro della fede (Mc  14,7).  La  scelta  dei  poveri  è  segno  di  vicinanza  al primato  della  Vita  eterna  testimoniato  dal  “dare  tutto per Lui”! Per questo Gesù domanda a tutti anche di non considerare  nemici,  i  nemici.  Tanto  da  dire:  “Amate  i vostri nemici, fate del bene a quelli che vi odiano … pre-gate per coloro che vi maltrattano …Se amate quelli che vi amano, che merito ne avrete? Anche i peccatori fan-no lo stesso” (cf Lc 6, 27-36 passim). Qui, ben tre volte Gesù  paragona  le  “persone  per  bene”  a  dei  peccatori che  fanno  lo  stesso.  L’insegnante  dovrà  mostrare  pro-prio questo aspetto che è contraddittorio con il mondo e che nella sua storia ha cercato di imporsi in nome del-la  misericordia,  non  limitandosi  alla  giustizia.  Ogni  ge-sto, ogni pensiero, ogni parola saranno per la vita eter-na e, in termini di sapere, si tratterà di mostrare come questo anelito della comunità cristiana sia teso a modi-ficare il mondo da duemila anni ad oggi.  La musica classica oltre il tempo tra le  culture nell’era del digitale  (Su Bricks, Rivista online per promuovere l’innovazione nella scuola)   di Marcello Giuliano   Sulla rivista ‘Bricks, Rivista online per promuovere l’in-novazione nella scuola’ ISSN:2239-6187 anche attraver-so il digitale e con il fine di ricondurre alla conoscenza vera dell’immagine e alla parola, nel mese di Marzo c.a. sarà  pubblicato  un  articolo  del  nostro  collaboratore Marcello  Giuliano  con  questo  titolo:  ‘SCHIAVITÙ  E  LI-BERTÀ.  La musica  classica oltre  il tempo tra  le culture nell’era del digitale’.    L’intero  N.  3  –  2022,  infatti,  è  dedicato  alla  musica. Bricks ha colto nel percorso di Educazione Civica, con-dotto  in modo  interdisciplinare  dall’Insegnante  e  dalle colleghe,  un’esperienza  in  tal  senso  significativa.  Ne  diamo qui, intanto, un breve saggio per gentile conces-sione di Bricks.  Nella  primavera  dell’anno  scolastico  2020-2021,  nella mia  scuola  primaria  di  Lurano  (BG),  in  qualità  di  inse-gnante di Religione Cattolica, proposi alle insegnanti di storia e musica delle due classi terze, e poi alle quarte, un tema di Educazione Civica di estrema e drammatica attualità: la schiavitù dei bambini nel mondo. Un’emer-genza che coinvolge quaranta milioni di uomini, in gran parte  bambini.  Venticinque  milioni  di  addetti  ai  lavori forzati e quindici di costretti ai matrimoni forzati. Eppu-re, la Dichiarazione Universale dei Diritti dell’uomo san-cisce che nessun uomo potrà essere tenuto in stato di 

9    schiavitù o di servitù e che la schiavitù e la tratta degli schiavi  saranno  proibite  sotto  qualsiasi  forma!  Volevo parlarne attraverso la grande musica e valorizzando le moderne tecnologie della comunicazione, avendo sem-pre  presente  lo  specifico  della  docenza  di  Religione. Proposi  di  affrontare  il  tema,  inizialmente,  attraverso alcuni  video:  i  bambini  soldato,  gli  africani  che  raccol-gono i pomodori nelle nostre campagne, gli schiavi del-la  pesca  in  Thailandia,  gli  schiavi  a  servizio  per  lavori domestici e i bambini nelle miniere di Coltan, in Africa, estrattori  di  quel metallo prezioso  che  si  trova  solo in Congo  (nelle  miniere  dove  nascono  gli  smartphone  - Nemo - Nessuno Escluso 25/05/2017 QUI). Quel metal-lo indispensabile per fare funzionare ogni tipo di device e televisore, un metallo che ci coinvolge tutti con il san-gue di quei bambini e dei loro genitori, grazie al quale realizziamo la didattica digitale integrata. (…)  Insieme  alle maestre partimmo con opportune lezioni di storia e immagini, dalla schiavitù degli Ebrei in Egitto e in Babilonia; prima, a produrre mattoni per gli egizia-ni (parallelo con i bambini che con le stesse metodiche oggi li producono in Perù), e poi, finalmente, la depor-tazione  in  Babilonia  nel  VI  sec.  a.  C.,  nel  contesto dell’Impero  babilonese.  Coloro  che  si  erano  liberati dalla  prima  schiavitù  in  Egitto,  che  erano  diventati  un popolo, e che avevano dato vita alla dinastia davidica,  conoscevano  la  deportazione.  E  qui  inizia  il  primo  ap-proccio alla dimensione musicale. Gli ebrei composero dei Salmi, come il Sal. 136 (137) “Lungo i fiumi di Babi-lonia,  /là  sedevamo  e  piangevamo/  ricordandoci  di Sion./  Ai  salici  di  quella  terra/  appendemmo  le  nostre cetre,…” e ricordavano le parole di Ezechiele “Come un pastore passa in rassegna il suo gregge quando si trova in mezzo alle sue pecore che erano state disperse, così io  passerò  in  rassegna  le mie  pecore e  le radunerò da tutti i luoghi dove erano disperse nei giorni nuvolosi e di caligine” (34, 13-31). L’Insegnante di musica, poi, iniziò a parlare del Nabucco di Giuseppe Verdi, per presenta-re  quel  Va’  pensiero  che  traduce  in  parole  e  note  di dolore e commozione la riscoperta della speranza reli-giosa del popolo ebraico. Accostate le vicende che por-tarono al libretto di Temistocle Solera, (…).  Ma il bello di questo percorso è che i bambini, sia delle terze che delle  quarte,  furono  condotti  non  solo  all’ascolto  del Va’ pensiero di Verdi, ma, attraverso la guida registrata del grande Maestro Muti alla direzione del coro de La Scala  di  Milano,  impararono  ad  eseguire  il  brano  (al termine  dell’articolo,  ne  potrete  ascoltare  la  registra-zione).  Lo  scopo  dei  docenti  non  fu  solo  imparare  ad eseguire. No. Ma per saperne di più, vi diamo appunta-mento alla pubblicazione del N. 3 di Marzo di ‘Bricks’: potrete  direttamente  utilizzare  il  seguente  indirizzo: http://www.rivistabricks.it/  -Bambini estrattori di Coltan in Africa  

10    La Storia è fatta di storie.   Migrazioni e religione:   esperienze interdisciplinari .    di Andrea Robert   Docente di religione nella scuola secondaria di II grado    Nella scuola dove insegno, una delle tematiche più gettona-te, quando si progettano i percorsi interdisciplinari, è quella delle migrazioni. L’Europa del secolo scorso è stata segnata da questo fenomeno, così come lo è ora – seppure in modo diverso rispetto al passato.   In questi giorni si sente tanto parlare delle tensioni tra l’U-craina  e  la  Russia  (chissà  come  saremo  messi  quando  voi starete leggendo queste parole…) e la Polonia ha già dichia-rato che è pronta ad accogliere centinaia di migliaia di pro-fughi ucraini. Quella stessa Polonia che ha da poco approva-to  la  costruzione  di  un  muro  al  confine  con  la  Bielorussia per  impedire  ai  migranti  provenienti  dal  Medio  Oriente  di entrare nell’UE. Questa grande costante della storia dell’u-manità  –  il  migrare  per  i  motivi  più  disparati  –  interseca molte materie scolastiche: la storia, la geografia, le materie linguistiche,  la  neonata  educazione  civica,  la  letteratura  e anche la religione.   Quando mi unisco ai miei colleghi per parlare di queste cose lo faccio sempre con una doppia prospettiva: quella che ha un taglio un po’ più europeo e quella più esperienziale. Or-mai cinque anni fa, insieme ad un gruppo di ragazzi del mio oratorio, abbiamo aderito a un progetto Caritas che si pro-poneva l’obiettivo di far incontrare delle realtà di periferia. Noi ci siamo orientati subito sulla tematica migratoria della rotta balcanica, cioè quel corridoio umanitario aperto sette-otto anni fa dalla Germania e chiuso poco dopo. Chiuso ma non  per  questo  scomparso:  se  ne  parla  poco,  ma  ancora oggi decine di migliaia di persone (il numero preciso è sco-nosciuto) partono dalle coste della Turchia per raggiungere la  Grecia,  risalire  per  Macedonia,  Serbia,  Bosnia,  Croazia  e Slovenia per poi arrivare a Trieste. C’è chi poi vuole raggiun-gere la Germania, chi la Francia e i Paesi Bassi e chi (pochi) preferisce  restare  in  Italia.  Le  persone  che  invece  deviano verso la Romania arrivano in Bielorussia – le stesse persone che poi sono usate per i giochi politici di cui dicevamo poco sopra.   In  classe  parlo  di  come  funziona  l’attuale  sistema  di  acco-glienza  europeo  da  un  punto  di  vista  normativo  ed  espe-rienziale.  Normativo  perché  ci  sono  dei  documenti  che  re-golano il fenomeno della migrazione: quando oggi si sente  parlare  di  “sistema  di  Dublino”  si  fa  riferimento  a  quell’in-sieme  di  norme  –  per  molti  versi  problematiche  –  che  di recente sono state messe in discussione per arrivare a con-siderare la questione migratoria da un punto di vista euro-peo e unitario; esperienziale perché per tre anni, in estate, sono  stato  nei  campi  profughi  della  Bosnia  e  della  Serbia per  vedere  di  persona  come  funziona  tutto  questo  e  per provare, dove possibile, a dare una mano. In questo modo politica e teoria prendono nomi e volti ed emerge anche la dimensione  religiosa:  la  prima  persona  che  ho  incontrato quando sono entrato per la prima volta nel campo profughi di Šid, in Serbia, era un pakistano di nome Ashir. È fuggito dal suo paese perché cristiano e tutta la sua storia, nel bene come nel male, ruota attorno alla religione: non è riuscito a entrare nella nazionale di cricket perché si è rifiutato di con-vertirsi  all’islam;  ha  abbandonato  l’università  per  lo  stesso motivo e una sua cugina, che abitava in un villaggio, è stata uccisa  perché  si  è  rifiutata  di  sposare  un  musulmano.  Per questi e per altri motivi è scappato e dopo due anni di viag-gio era arrivato lì dove ci siamo incontrati. Non voglio dipin-gere l’islam come una religione violenta: sappiamo benissi-mo che la religione è inscindibile dalla cultura e basta  rag-giungere  Sarajevo  per  incontrare  un  islam  anche  più  tolle-rante del nostro cristianesimo italiano. Dico questo perché dietro  a  questi  movimenti  che  hanno  segnato  e  che  conti-nuano a segnare la storia dell’umanità ci sono persone con un  volto,  un  nome  e  una  storia.  E  questa  storia,  essendo personale,  spesso  è  inscindibile  dalla  dimensione  religiosa: per questo motivo penso che anche la nostra disciplina ab-bia  molto  da  dare  quando  si  tratta  di  inquadrare  eventi umani  molto  complessi.  Quello  delle  migrazioni  è  solo  un esempio…  

11    Da diversi anni mi occupo di «tutela» del patrimo-nio  culturale  e  una  delle  questioni  fondamentali, accertata  e  universalmente  condivisa,  è  rappre-sentata dalla necessità di una conoscenza dei beni che  lo  compongono,  del  loro  significato  e  valore, affinché  le  iniziative  (di  tutela)  possano  risultare concrete,  efficaci  e  durature.  Per  farla  fin  troppo facile  (ma  facile non è per nulla): non si può difen-dere ciò che non si  conosce,  ciò che non si perce-pisce  come  im-portante  e  pre-zioso  per  la  pro-pria  esperienza di  vita.  Di  fronte al  furto,  al  dan-neggiamento, alla  distruzione di un’opera d’ar-te  o  di  un  bene culturale,  la  sen-sibilità individua-le  e  collettiva vengono  messe fortemente  alla prova:  solo  se  si ha  consapevo- lezza di ciò che si sta perdendo – e a perderlo è l’umanità intera, non solo la comunità più vicina fisicamente al bene – si deciderà di im-pegnarsi  per  proteggerlo;  solo  se  si  sperimenta  il “sentimento”  della  bellezza  si  può  sperimentare l’altrettanto  intenso  e  delicato  sentimento  della perdita,  dell’assenza.  Un’autorevole  letteratura sulla “bellezza” dell’arte – concetto ormai fin trop-po citato, forse anche con il rischio di banalizzarlo, ma comunque centrale e decisivo per il nostro di- scorso – ci insegna che l’arte ha una straordinaria capacità di avvicinarci, di attrarci e, subito dopo, di invitarci  all’approfondimento.  Quel  che  appare, quel che vediamo – di un dipinto, di una scultura, di  una  magnifica  architettura  che  sembra  sfidare ogni legge di natura, ma anche di un bene di inte-resse  etnoantropologico,  che  magari  non  suscita  stupore,  ma  che  con  umiltà testimonia  la  cultura  di  una comunità...  –  è solo  uno  degli aspetti,  proba-bilmente  il  più immediato  e  superficiale, ma la  profondità  spesso  remota, dalla  quale  il “Bello”  nasce  e si  alimenta,  ne-cessita  dedizio-ne,  passione,  studio,  ricerca, dialogo.  Per  questo  l’arte  può  essere  una grande  occasio-ne di conoscen-za  del  mondo ma  anche  di  sé  e  degli  altri.  Anche  la  nostra  Carta  costituzionale ce lo ricorda: la scelta dei Padri costituenti di inse-rire la tutela del patrimonio storico artistico asso-ciandola allo sviluppo, alla ricerca è stata spiegata, e più volte confermata da autorevoli letture giuri-sprudenziali,  come  una  esplicita  dichiarazione  di quanto il patrimonio possa rappresentare un’occa-sione di crescita e di miglioramento dell’individuo. Per  intraprendere  quel  percorso  indirizzato  alla  Educare all’arte.  La bellezza del dialogo e  della scelta    di Tiziana Zanetti   Dottore in diritto del patrimonio culturale 

12    scoperta  della  “profondità”  che  ho  citato,  alla  ca-pacità  di  cogliere  l’opportunità  che  l’arte  può offrirci  è  necessaria  una  guida,  una  via,  una  testi-monianza: ecco il ruolo centrale dell’educazione. A monte  di  ogni  riflessione,  anche  alla  base  della progettazione  educativa,  si  (im)pone  una  doman-da,  inesauribile  e  grandissima:  cos’è  l’Arte? Nell’ambito dei miei percorsi formativi me lo chie-do spesso, in relazione ai diversi e specifici conte-sti,  e  sempre  rivolgo  la  domanda  a  coloro  che  in-contro.  Non  c’è  una  risposta  unica,  lo  abbiamo detto, è un interrogativo inesauribile e continuare a  porselo  tiene  vivo  il  desiderio  di  comprendere quali significati abbia l’arte, nelle sue varie forme e significa  anche  –  soprattutto  per  gli  educatori,  i formatori  -–  intraprendere  un  percorso,  né  facile né  scontato  di  consapevolezza  e  di  restituzione.  La  mia  scelta  di  analizzare  il  patrimonio  culturale dal  punto  di  vista  del Diritto (la mia formazio-ne  iniziale  è  giuridica) nasce  proprio  dalla  vo-lontà di ricercare signifi-cati,  in  parte  insoliti, eppure decisivi, da rico-noscere  all’arte  per  la sua  tutela.  Negli  ultimi anni,  inoltre,  mi  sono dedicata  in  maniera specifica  alla  tutela  pe-nale ovvero ai reati con-tro  i  beni  culturali,  mo-bili  soprattutto.  Questa esperienza  mi  ha  con-sentito  di  riflettere,  a partire da numerosi casi concreti,  sulla  fragilità del  patrimonio  cultura-le: una fragilità sia fisica sia immateriale e simboli-ca. Nella fragilità dell’arte emergono le ragioni che spingono  a  rubarla,  a  distruggerla,  ad  esportarla clandestinamente...  La  fragilità  mette  però  anche in  luce  la  sua  potenza,  la  sua  sintesi  straordinaria di valore che la rende superiore alle tante cose che ci circondano nella nostra esperienza quotidiana. E qui emerge un altro passaggio cruciale: viviamo in un  tempo  nel  quale  riconoscere  che  vi  siano “cose” più importanti di altre non è per nulla scon-tato o immediato. Non lo è soprattutto se non sia-mo stati educati alla selezione e alla scelta. Ho inti-tolato un volumetto di “documentazione” del mio percorso  di  ricerca  nel  settore,  avviato oltre  venti anni  fa,  Il  diritto  e  il  rovescio  dell’arte  (1)   e  vi  pro- pongo  –  a  proposito  della  “scelta”  –  la  frase  em-blematica che ho posto in quarta di copertina:  «(…)  non  solo  l ’arte  è  molto  più  di  quel  che  vediamo  ma  quel  che  vediamo,  tanto  più  in  un  Paese  come  l’Italia,  dipende da quel che siamo o scegliamo di essere ogni giorno, come singoli e come comunità. In questa scelta rientrano anche la volontà e l’impegno nel voler conoscere non solo il diritto ma anche il rovescio (ed evidentemente non ci si riferisce solo a quello  dell’arte)».  Vi è un ulteriore elemento impre- scindibile,  che  intitola  anche  il  numero  della  Rivi-sta. Per tentare di comprendere la complessità del patrimonio culturale, gli apporti disciplinari, i sape-ri devono essere differenti e interagenti: la nozio-ne stessa di patrimonio culturale, che la normativa di tutela utilizza, invoca questa interdisciplinarietà e  multidisciplinarietà.  Il  monologo  di  una  sola competenza non è in grado di descrivere ciò che è per sua natura dialogo. Quando poi oggetto di tu-tela,  e  dunque  di  conoscenza,  di  insegnamento,  siano  i  beni  culturali  di interesse religioso la que-stione assume un’ulterio-re  rilevanza  e  specialità: per  la  loro  ricchezza  nel nostro  Paese,  per  la  loro duplice  natura,  culturale e  cultuale,  per  quella specifica  “modalità”  di lettura  e  comprensione che  essi  richiedono (2) .   L’insegnamento  della  re-ligione  cattolica  attraver-so il patrimonio culturale (di  interesse  religioso  e non  solo),  e  in  un’ottica multidisciplinare,  credo possa  significativamente rafforzare la validità edu-cativa  di  quegli  elementi  di dialogo, apertura, incontro, scelta e “possibilità” che  il  patrimonio  condensa  e  conserva  e  che  qui, in forma sintetica ed essenziale, ho provato a rac-contare e che ognuno di voi certamente sperimen-ta  e  convalida  in  ognuna  delle proprie  esperienze personali ed educative.   1. Sia consentito il rinvio a T. ZANETTI,  Il diritto e il rovescio dell’arte. Come una premessa, TraRari Tipi 2020.  2.  Per  un  approfondimento  aggiornato  e  multidisciplinare  sull’argomento si veda, tra gli altri: AA.VV., L’arte e il miste-ro. Sui beni culturali di interesse religioso, San Paolo 2020.     

13    Un giorno  da prof!            di Francesco Sica   Docente di religione nella secondaria di II grado  La proposta che descriverò è un progetto che è in via di sviluppo e  non  ancora  definito,  in  quanto  rappresenta una vera e propria sperimentazione. La sperimentazio-ne  è  favorita  dalla  differenza  di  indirizzi  in  cui  è  stata attuata. In tal modo è possibile verificarne la multidisci-plinarità e la elasticità della proposta.  Innanzitutto va descritto la tipologia di approccio meto-dologico:  questo  progetto si  basa  sul  concetto  di “collaborative  learning”. Bisogna  precisare  una differenza  tra  il  collabora-tive  learning  ed  il  più  co-nosciuto cooperative lear-ning.  L’apprendimento  collaborativo  costituisce una forma di metodo edu-cativo che punta a miglio-rare le capacità di appren-dimento  degli  studenti, favorendo  gruppi  che  in-sieme  risolvono  problemi, completano  i  compiti,  ap-prendono  nuovi  concetti, approfondiscono  temati-che,  elaborano  strategie. Gli  studenti  quindi  si  impegnano  ad  elaborare  e  sinte-tizzare  informazioni  e  concetti,  piuttosto che  utilizzare la memorizzazione meccanica, o la ripetizione di meto-dologie già apprese precedentemente. Questo metodo impone agli studenti di costruire il sapere insieme, ap-punto collaborando.   Nell’apprendimento  cooperativo  i  partecipanti  sono responsabili  di  una  sezione  specifica  del  proprio  ap-prendimento  e  successo,  nonché  di  quella  del  gruppo nel suo insieme. Gli studenti devono usare le loro cono-scenze e risorse.  Nel collaborative learning il gruppo costruisce il proprio spaere,  non  lo  somma,  non  c’è  un  ruolo  specifico  per  ogni studente, il gruppo lavora come un corpo unico.  Questa proposta prevede che l’alunno capisca l’impor-tanza  del  sapere  collettivo,  faccia  emergere  la  propria visione,  e  comprenda  il  senso  di  una  lezione  ed  i  suoi obiettivi.  A tal proposito si tiene una prima lezione frontale, pre-paratoria,  in  cui  i  ragazzi  ascolteranno  dal  docente  il  significato  di  competen-za,  abilità,  metodologia, strumenti,  e  cosa  com-pone  una  lezione,  il  sen-so  della  verifica,  ma  so-prattutto  il  concetto  di trasversalità del sapere.  A conclusione si presenta perché e come un docen-te prepara una lezione, e come  concretizza  nello specifico  il  sapere  per uno  specifico  gruppo classe.  Finita  questa  lezione  si presentano  i  temi  del programma  che  saranno svolti  dagli  alunni,  che  dovranno essere divisi in gruppi che creeranno la lezio-ne per i propri compagni di classe, utilizzando le ore di lezione  che  il docente  decide  siano sufficienti per  por-tare a termine il lavoro.  I  gruppi  non  solo  dovranno  preparare  una  vera e  pro-pria lezione per il gruppo classe, ma organizzare e som-ministrare  una  prova  per  verificare  la  validità  della  le-zione.  Tutto questo con la supervisione e la guida del docente, che assicura la validità degli argomenti e della proposta didattica,  restando  però  dietro  le  quinte  e  lasciando che  i  ragazzi  facciano  emergere  le  proprie  attitudini  e abilità,  favorendo  la  trasversalità  del  sapere  ed  in  fine accompagnando la costruzione del sapere. 

14   

15    Cari lettori  vi segnalo il volume di Angelo Malinconico e  Maurizio  Peciccia,  Al  di  là  della  parola. Vie nuove per la terapia analitica delle psi-cosi, presentazione di Eugenio Borgna, Edi-zioni Scientifiche Ma.Gi., Bergamo, 2006.  “Gli  autori  di  questo  volume  si  inoltrano nell'al di là della parola per toccare, attra-verso le ‘immagini-corpo’ delle produzioni di  soggetti  psicotici,  la  complessità  delle trame  emozionali  messe  in  scena.  Un  so-dalizio  rivelatosi  naturale  tra  due  metodi che  esaltano  il  valore  dell'immagine  nel  processo  che  distingue  l'individuo  dall'in-distinzione  iniziale  da  cui  proviene.  Si tratta del Gioco della Sabbia e del Disegno Speculare  Progressivo  Terapeutico.  Nel farsi  dell'immagine  passando  per  il  gesto, si recuperano sia le emozioni legate ad av-venimenti  traumatici,  sia  le  potenzialità rimaste  sopite  nell'atteggiamento  domi-nante  della  coscienza”  (al  link  https://www.libreriauniversitaria.it/parola-vie-nuove-terapia-analitica/libro/9788874871674). Di seguito alcuni estratti, tratti dagli arti-coli dei diversi specialisti:  “Il conflitto biologico di fondo di tutti gli esseri viventi - come modificare  se  stessi  nell’incontro  con  l’ambiente  esterno  e mantenere allo stesso tempo inalterata la propria struttura - si  esaspera  e  diviene  drammatico  nelle  psicosi”  (Maurizio Peciccia,  Gaetano  Benedetti,  L’immagine  delle  psicoterapia analitica delle psicosi. Il Disegno Speculare Progressivo Tera-peutico, pag. 78).  “I (N.d.A.) (…) pazienti psicotici (…) si sentono continuamen-te  osservati,  filmati,  spiati:  si  avvertono,  cioè  «percepiti dall’esterno»  senza  riuscire  a  ricondurre  ciò  a  una  propria attività  di  auto-percezione.  Il  Sé,  in  queste  situazioni,  è  mi-nacciato e svuotato da un’auto-percezione dall’esterno, che avviene in simbiosi con l’ambiente” (Maurizio Peciccia, Gae-tano Benedetti, L’immagine delle psicoterapia analitica delle psicosi.  Il  Disegno  Speculare  Progressivo  Terapeutico,  pag. 74). “La letteratura mitologica e fiabesca, nonché la storia delle religioni,  rimandano  con  grande  frequenza  e  ricchezza  ai significati  di  tentazione,  trasgressione,  punizione,  ma  conti-guamente  all’iniziazione,  all’acquisizione  del  libero  arbitrio, al  costo  dell’autonomia  di  giudizio,  in  definitiva  al  processo di  morte-rinascita  che  conduce  all’individuazione”  (Carl  Gu-stav Jung, Riflessioni teoriche sull’essenza della psiche, Ope-re,  vol.  VIII,  La  dinamica  dell’inconscio,  Torino,  Boringhieri, 1976, pag. 167, in Angelo Malinconico, Gioco della Sabbia e gruppo di schizofrenici. Riflessioni intorno a epistemologia e prassi, pag. 67). “L’ironia (non sarcastica né paranoide) è un’esperienza me-taforico-simbolica  che  presuppone  un  essere  al  mondo  in maniera transitiva. L’autoironia esprime una capacità critica  Spunti di lettura      di  Adele Desideri  Poeta, saggista e critica letteraria 

16    consistentemente maggiore. Il riso consapevole, non perse-cutoriamente dif ensivo, peraltro condiviso in un  contesto  gruppale, denota una forma ancora più evoluta della capaci-tà di esporsi all’altro” (Angelo Malinconico, Gioco della Sab-bia e gruppo di schizofrenici. Riflessioni intorno a epistemo-logia e prassi, pag. 49).  “L’opera  d’arte  è,  secondo  Jung,  gravida  di  significato  in quanto  attinge  a  fondi  remotissimi  della  psiche  collettiva  e dunque, una volta resasi visibile, s’innalza al di sopra di ciò che è strettamente personale: «L’artista è un uomo colletti-vo, portatore e rappresentante della vita psichica inconscia dell’umanità» (Carl Gustav Jung, Psicologia e poesia, Opere, Vol.  X,  t.  I,  Torino,  Boringhieri,  1979,  pag.  374).  In  questa prospettiva,  entrare  in  relazione  profonda  con  un’opera d’arte  significa  toccare  profondità  psichiche  appartenenti all’intera  umanità.  (…)  Un’opera  compiuta  non  è  mai  un oggetto saturo, ma aperto, un oggetto che si fa contenuto e contenitore di processi inconsci quali principalmente l’iden-tificazione, la proiezione, l’introiezione” (Luciana De Franco, L’immagine  come  focus  nella  terapia  di  gruppo  di  pazienti gravi resistenti ai trattamenti, pag. 242). “Ricordo come Tedeschi sostenesse, e io per esperienza, che un sogno inespresso, non raccontano, «dimenticato», ha un suo  effetto  segreto  sul  conscio,  un  effetto  sui  pensieri,  gli affetti,  le  emozioni  e  i  comportamenti  del  sognatore.  Ciò avviene in assenza di qualsivoglia smorfia, di qualsiasi tratta-mento psicoterapeutico e al di fuori di ogni interpretazione analitica. Il sognatore, tuttavia, non ha in genere alcuna con-sapevolezza che le modificazioni della sua psiche o dei suoi comportamenti  -  e  questi  sì  che  li  può  cogliere  -  possano essere  in  relazione  con  un  suo  sogno,  conosciuto  o  scono-sciuto. Questo per dire che un sogno può esprimere un suo senso  quando  venga  interpretato,  ma  che  «imprime»  (Gianfranco  Tedeschi,  comunicazione  persona- le),  sempre e in ogni caso qualcosa  nella psiche del  suo in-consapevole  sognatore”  (Antonino  Lo  Cascio,  Nota  sulla circolarità delle immagini nella relazione analitica, pag. 256). “Secondo Rolland in ogni uomo esiste un sentimento ocea-nico che lo fa sentire all’unisono con l’universo e che è all’o-rigine del sentimento religioso: ‘[La religiosità] consistereb-be  in  un  particolare  sentimento  che,  quanto  a  lui,  non  lo abbandonerebbe mai, che sarebbe attestato da molte altre persone e che egli supporrebbe presente in milioni di uomi-ni:  questo  sentimento  egli  vorrebbe  chiamarlo  senso dell’«eternità»,  un  senso  come  di  qualcosa  di  illimitato,  di sconfinato, per così dire di «oceanico». Si tratterebbe di un fatto puramente soggettivo, non di un articolo di fede: non comporterebbe  alcuna  garanzia  d’immortalità  personale, ma  sarebbe  la  fonte  di  quell’energia  religiosa  che  viene catturata e incanalata […] dalle varie chiese e sistemi religio-si.  Soltanto  sulla  bade  di  questo  sentimento  oceanico,  po-tremmo,  a  suo  parere,  chiamarci  religiosi,  pur  rifiutando ogni  fede  e  ogni  illusione”  (Romain  Rolland,  in  Sigmund Freud,  Il  disagio  della  civiltà,  Opere,  vol.  X,  Torino,  Borin-ghieri, 1978, pag. 553-630), in Giuseppe Maffei, Immagini e parole: confluenze possibili e necessarie, pag. 270).    “Se, in questo periodo, io arrivassi vera- mente a odiare, sarei ferita nella mia ani- ma e dovrei cercare di guarire il più presto  possibile” (Etty Hillesum, Diario 1941- 1943, a cura di J. G. Gaarlandt, Adelphi,  2004, pag. 30)  Adele  Desideri  poeta,  saggista e  critica  letteraria,  ha  pubblicato  i  libri  di poesia Salomè (Il Filo, 2003), Non tocco gli ippogrifi (Campanotto, 2006), Il pudore dei gelsomini (Raffaelli, 2010), Stelle a Merzò (Moretti&Vitali, 2013 -  Rosa  dei  finalisti  Premio  Letterario  Camaiore  2014).  E  il  romanzo  La Figlia della memoria (Moretti&Vitali 2016, prefazione di Davide Rondoni, nota  critica  di  Franco  Loi  -  segnalato  al  Premio  Letterario  Internazionale Viareggio Rèpaci 2017), una sezione del quale, tratta dal capitolo L’estasi del silenzio, è stata tradotta in inglese da Alessandra Giorgioni e pubblica-ta nella rivista Journal of Italian Translation, Editor Luigi Bonaffini,  a cura del Department of Modern Languages and Literatures of Brooklyn College of  the  City  University  of  New  York,  Number  I,  Spring  2017,  Volume  XII, ottobre 2017.  Diverse  altre  sue  opere  -  presenti  in  mostre,  volumi  storici,  antologie, plaquettes - sono tradotte in inglese, spagnolo, francese, svedese, olande-se, arabo, russo, albanese, armeno, in giapponese da Ikuko Sagiyama. Nel 2015 è uscita la traduzione in spagnolo di Carlos Sánchez de Il pudore dei gelsomini (El pudor de los jazmines, Raffaelli), e-book. Nel 2017 è uscita la traduzione in inglese di Gray Sutherland di Stelle a Merzò (Stars at Merzò, Edizioni Kolibris, 2017), e-book gratuito. Di prossima pubblicazione la traduzione in svedese di Stelle a Merzò di Caroline Kocjancic: Stjärnor i Merzò (2009), Moretti&Vitali 2013, Efterord av Paolo La-gazzi, Försida av Tomaso Kemeny, Översättning av Caroline Kocjancic. È curatrice del volume La poesia, il sacro, il sublime (FaraEditore, 2009: atti dell’omonimo convegno svoltosi a Milano, in collaborazione con Alessandro Ram-berti), del convegno Etica e bellezza e del relativo volume Etica e bellezza. Atti del Convegno. Lugano, 26 novembre 2013 (I Quaderni del P.E.N., GuaraldiLAB/EUSI, 2014). È antologizzata nel volume Poeti cristiani latini dei primi secoli. Tradotti da poeti italiani contemporanei, a cura di Vincenzo Guarracino (Mimep-Docete, Pessano con Bornago, Milano, 2017) con sue traduzioni dal latino di alcune epigrafi sepolcrali. All’interno del Festival di Musica Sacra  In Principio  - realizzata con il sostegno e  la collaborazione  della  Diocesi  di  Padova e del Teatro  Stabile  del  Veneto–Teatro  Nazionale - l’Orchestra di Padova e del Veneto ha eseguito il concerto, in prima esecuzione assoluta,  Una croce trafitta d’amore, sul testo poetico di Adele Desideri Io chiedo, tratto dalla raccolta inedita L’eremo dei pensieri sospesi (Partitura a cura delle Edizioni Suvini e Zerboni, Milano, settembre 2017). Direttore d’orchestra il Maestro Clara Galuppo, soprano Giulia Bolcato, compositore il Maestro Andrea Mannucci. Direttore musicale e artistico dell’orchestra di Padova e del Veneto Maestro Marco Angius. Chiesa di San Francesco in Padova, 8 settembre 2017 Il Maestro Andrea Mannucci ha composto il Concerto per orchestra d’archi La figlia della memoria (2017), ispirato all’omonimo romanzo di Adele Desideri, La figlia della memoria (Moretti&Vitali 2016), partitura a cura delle Edizioni Suvini e Zerboni (Sugarmusic Spa), Milano, 1 dicembre 2017. Prima esecuzione assolu-ta all’interno  del  Concerto  Da  Bach  ai  giorni  nostri:  “il  suono  italiano”  tra  passato  e  presente.  Violino  Miranda  Mannucci,  Orchestra d’archi  NED  Ensemble, Direttore Andrea Mannucci. Musiche di J. S. Bach, O. Respighi, A. Mannucci, L. Vago. Parco Villa Concordia, Robbiate, Lecco, 22 giugno 2019. 

17   

18    Innovare la Didattica con  la Flipped classroom     A cura di  Luca Carbone  Docente di religione nella scuola secondaria di I grado  L’insegnamento capovolto permette la creazio- ne di una tipologia di classe in cui il tempo risulta rior-ganizzato completamente.  Il capovolgimento della classe è di fondamenta- le  importanza,  in  quanto,  ogni  ragazzo  ha  bisogno dell’aiuto  del  docente  soprattutto  nel  momento  in  cui svolge il compito, e questo differente approccio meto-dologico porta ad una distensione dei rapporti docente-alunno.  Nella  flipped  classroom,  ogni  alunno  è  un protagonista attivo del proces-so di apprendimento ed ognu-no deve prendersi le responsa-bilità  del  proprio  apprendi-mento.  A questo punto ci chie- diamo:  cos’è  e  cosa  non  è  la flipped classroom?  Partiamo  innanzitutto  a dire che la classe capovolta è una  classe  o  meglio  un  am-biente di apprendimento in cui il  docente  non  è  un  sapiente che sale in cattedra, bensì una guida che si pone al fianco de-gli  alunni  dove  nessuno  è  la-sciato indietro, anzi, i più bravi possono  essere  incentivati  ad aiutare  quelli  meno  bravi,  fa-cendo  emergere  le  potenziali-tà,  i  carismi  propri  di  ognuno di loro. A riguardo, è bene pre-cisare che, la scuola, grande comunità educante, è chia-mata ad essere sempre più inclusiva e motivante.  Bisogna stare attenti quando si vuole applicare  questa metodologia didattica di non cadere in errori, in quanto,  la  flipped  classroom  non  è  assolutamente  un corso on line, non è un modo per rimpiazzare gli inse-gnanti con i video; non è un luogo dove gli alunni lavo-rano da soli ma va rammentato che la figura e il ruolo del  docente,  resta  sempre  fondamentale  per  fare  un buon lavoro di squadra.  I punti di forza di questa metodologia didattica  innovativa è il semplice fatto che i ragazzi, possono stu-diare  un argomento in modo autonomo e  su un video prima di andare a lezione, comporta molteplici vantag-gi, di seguito, ne elenco alcuni:  1.  I ragazzi avranno già in mente quello che si farà a lezione  2.  Alcuni di loro avranno dei dubbi e dunque saran-no  spronati  a  porre  domande  precise  sull’argo- mento assegnato  3.  Qualcuno di loro avrà già  capito  perfettamente  l’argo-mento  e  potrà  essere  d’aiuto per spiegare a chi è più in diffi-coltà (peer learning)  Sarà necessario solo poco tem-po  in  classe  per  riepilogare  e riprendere  l’argomento,  in  quanto  gli  alunni  non  partono da zero con in una lezione fron-tale  ma  hanno  già  letto,  presa visione  degli  argomenti  asse-gnati.  L’aspetto più bello della flipped classroom  è  portare  nell’aula scolastica  lo  studio  individuale, lo svolgimento dei compiti e  la fase  di  interiorizzazione  dei contenuti.  E’  proprio  qui  che emerge  la  novità  dell’insegna-mento  capovolto  sul  piano  pe-dagogico: il tempo a disposizio-ne  in  aula  aumenta  e  si  può  in questo modo, cambiare  in mo- do  radicale  l’attività  didattica;  si  possono  finalmente aprire  le  porte  alla  didattica  per  competenze  come afferma nel testo a più riprese lo studioso Fabio Bisca-ro.  Questa  metodologia  didattica  permette  di  su- pera l’idea dell’insegnamento come una mera trasmis-sione di saperi e conoscenze ma bensì come un appren-dimento  attivo,  dove  ogni  alunno  è  protagonista  nella costruzione dei significati.   A  riguardo  a  quanto  affermato  in  precedenza,  lo  studioso  Maurizio  Maglioni,  afferma  che  la  Flipped 

19    Classroom, favorisce il lavoro di gruppo e consente di velocizzare  le  attività,  permettendo  l’apprendimento collaborativo  che  è  di  fondamentale  importanza  per imparare ad aiutarsi e a confrontarsi con gli altri.  A questo punto, è bene chiederci: come si va- luta nell’insegnamento della classe capovolta?  La  valutazione  non  consiste  nell’  interrogazio- ne o nel sottoporre al gruppo classe un semplice quiz o gioco quiz (Kahoot …) ma nel porre un problema non risolvibile solo con quello che hanno appreso nelle fasi precedenti dell’applicazione della metodologia.  Nel contesto odierno, non si tratta più di valu- tare  le  mere  conoscenze,  fatti  accaduti  e  concetti  ma che  i  ragazzi  imparino  come  applicarli  nel  contesto sociale  nel  quale  vivono,  trasformando  così  le  cono-scenze in competenze.  La didattica per competenze nell’ultimo decen- nio,  si  sta  diffondendo  sempre  di  più  anche  in  Italia, anche se dal 2008 è una raccomandazione europea da attuare.  Nella  didattica  per  competenze  il  principio  è  quello di integrare  le  conoscenze (il sapere), le abilità (le  conoscenze),  le  abilità  complesse  (saper  come  fa-re), la metacognizione (il sapere perché) per imparare ad  ideare,  progettare  affrontare  ed  agire  in  un  deter-minato contesto. L’obbiettivo finale della didattica per competenza  e  dunque  anche  della  Flipped  Classroom è quella di portare ogni studente al saper agito, al sa-per far fare.  La  classe  capovolta  costituisce  un  vero  e  pro- prio  contributo per rinnovare il processo di apprendi-mento  mettendo  ogni  alunno  al  centro  dell’azione educativa e formativa. 

20    WWW.ULSCUOLAIRC.IT  

21    Contratto sulla mobilità, un’oc- casione sprecata per i docenti di  religione cattolica.  Lo scorso 27 gennaio è stato sottoscritto il con-tratto sulla mobilità. Quello che più ci amareg-gia che è stato sottoscritto da una sola sigla sin-dacale.  Per  i  docenti  di  religione  nulla  è  cambiato  ri-spetto al contratto precedente. È un’occasione persa  per  poter discutere  sulla  questione  della titolarità  dei  docenti  di  religione  attualmente titolari sul territorio corrispondente con le dio-cesi  e  non  nelle  singole  scuole,  situazione  che fa  venir  meno,  talvolta,  alcuni  diritti  propri  di chi è a tempo indeterminato, come la possibili-tà di poter ottenere la sede più vicina al proprio nucleo  familiare  o  al  coniuge  oppure  di  poter prendersi  cura  di  un  familiare  con  handicap (legge 104).  “Nelle  province  autonome  di  Trento  e  Bolzano non è assolutamente una novità la titolarità del docente  di  religione  nell’Istituzione  Scolastica, ci domandiamo il motivo per cui debba rimane-re  ancora  una  simile  diversità  con  gli  altri  do-centi  proprio  per  i  docenti  di  religione”,  si  do-manda il Segretario Nazionale del Dipartimento  Favilla.  Il contratto sulla mobilità, senza una discussio-ne e una valutazione anche per i docenti di reli-gione,  per  quanto  ci  riguarda,  è  utile  soltanto per  un  numero  davvero  esiguo  di  personale della  scuola:  pochi  sono  i  docenti  che  chiede-ranno  trasferimento  da  una  diocesi  all’altra, possiamo stimare che tale richiesta avviene per non  più  di  qualche  decina  di  IdR  in  tutta  Ita-lia.  Ancor meno saranno coloro i quali potran-no  chiedere  il  passaggio  dalla  scuola  primaria alla secondaria e viceversa, in quanto nel primo e  unico  concorso,  solo  pochissime  diocesi  die-dero la possibilità ai docenti di poter partecipa-re  ad  entrambi  i  concorsi  (infanzia/primaria  e secondaria).  La  vera  mobilità  per  i  docenti  di  religione  dunque  è  in  occasione  delle  Utilizzazioni  e  As-segnazioni, cioè nella  mobilità annuale. Solo in quella  occasione  un  docente  utilizzato  in  una determinata  scuola  potrà  chiedere  una  nuova sede scolastica.  

22    Concorso straordinario docenti  religione, Uil: nessuna lungimi- ranza ci salverà dal 50%   Dalla Segreteria Dipartimentale  Il  31  gennaio  2022  sono  stati  pubblicati  gli  emenda-menti  al  Decreto  Milleproroghe,  alcuni  riguardanti  gli IdR e il concorso IRC, sono molto simili tra loro ma non identici.  L’emendamento  5.021  prevede  un  concorso straordinario per titoli e servizio, il 5.022 invece preve-de una prova orale didattico-metodologica non meglio specificata.  Entrambe le procedure sembrano avere la forma snella e semplificata adatta ad un concorso che miri alla stabi-lizzazione  dei  precari  di  lungo  corso,  soprattutto  se  la prova  orale  didattico-metodologica  dovesse tradursi  in  una  prova simile a quella recente-mente  utilizzata  per  i precari di altre discipli-ne  che  ha  comportato la  preparazione  e  di-scussione  di  una  unità di apprendimento.  Abbiamo,  però,  detto più  volte  che  il  50% riservato  ai  precari  di lungo  corso  è  il  grosso limite  di  questi  emen-damenti, infatti, le pro-cedure  semplificate  dello  straordinario  sarebbero  ap-plicate  solo  a metà  dei  posti  messi  a  bando,  entrambi gli  emendamenti  prevedono,  accanto  alle  procedure straordinarie, contestualmente il concorso voluto dall’1 bis che è ordinario.  Questa contestualità esprime tutta la pericolosità degli emendamenti poiché la metà dei posti potrebbe essere assegnata  a  docenti  che  attualmente  non  occupano una  cattedra  con  incarico  annuale  o  non  la  occupano con incarico a tempo pieno. Naturalmente questi posti verrebbero  sottratti  dalla  disponibilità  di  organico  per gli  incarichi  annuali  e  ciò  potrebbe  causare rischiosi scavalcamenti e nei casi peggiori esclusioni dei precari con più di 36 mesi di servizio.  L’emendamento 5022 prevede per la procedura straor-dinaria l’istituzione di una graduatoria ad esaurimento, ma  ciò  non sarebbe  sufficiente  a  garantire  i  precari di lungo  corso  laddove  la  procedura  ordinaria  dovesse  concludersi  con  l’immissione  in  ruolo  di  docenti  che attualmente non ricoprono un incarico a tempo pieno.  La situazione, paradossalmente, rischierebbe  di essere ancora  peggiore  con  l’emendamento  5021  in  cui  non viene  menzionata  alcuna  graduatoria  ad  esaurimento per  la  procedura  straordinaria,  tanto  più  che  questo emendamento prevede un concorso riservato ai docen-ti con 36 mesi di servizio maturato nelle scuole  del si-stema nazionale di istruzione, includendo, dunque, an-che i docenti delle scuole paritarie che andrebbero ad  aumentare la quota di docenti  che  concorro-no  senza  occupare attualmente  una  cattedra  con  incarico annuale.  In questi emendamen-ti  ci  sono  alcuni  ele-menti  positivi,  uno  di questi  sembra  essere lo scorrimento ulterio-re  della  graduatoria idonei  del  2004  sul 100% dei posti vacanti e  disponibili,  ma  non abbiamo  notizia  della  scheda tecnica che definisca questo scorrimento.  Questi emendamenti sembrano mancare di lungimiran-za e di garanzie efficaci per i precari storici, la recente sentenza  della  Corte  di  Giustizia  Europea  ha  rilevato che i precari di religione devono essere subito immessi in ruolo e non ha detto che soltanto il 50% deve entra-re  in  ruolo.  Ricalcare  lo  schema  offerto  dall’1  bis  non  può  essere una  giustificazione,  l’articolo  andava  abrogato  e  non prorogato,  com’è  invece  avvenuto.  Come  potrebbe giustificarsi lo Stato davanti a un precario di lungo cor-so  che  dovesse  rimanere  senza  cattedra  a  causa  dei rischi sopra descritti? Sembra proprio che questi emen-damenti  siano  stati  formulati  ignorando  gli  importanti pronunciamenti della Corte di Giustizia Europea.  M.B. 

23    11 febbraio 1929-   11 febbraio 2022…       di Raffaele Vitucci  Dipartimento UIL Scuola IRC Milano  Il 1925 si aprì da un lato con una ripresa dei tentativi di avvicinamento  del  fascismo  alle  gerarchie  ecclesiasti-che  italiane  mediante  l’avvio  di  rapporti  diretti  con  la Segreteria  di  Stato,  dall’altro  con  una  nuova  serie  di violenze.  Nel  febbraio  1925  Mussolini  riallacciò  i  rapporti  con  il cardinale  Gasparri,  con  il  quale  ebbe  diversi  colloqui. Entro la fine del mese tutto era pronto per costituire la commissione tecnica.  La  commissione,  presieduta  all’ex  popolare  di  destra, sottosegretario  alla  Giustizia  Paolo  Mattei  Gentili,  si insediò il 25 febbraio 1925 e i suoi lavori si protrassero per tutto l’anno.   I lavori furono ultimati nell’ultima seduta del 19 dicem-bre, quando venne terminata l’approvazione di tutti gli articoli dei progetti di legge.   Essi contenevano, dal punto di vista giuridico, proposte notevoli    il  riconoscimento  della  personalità  giuridica delle  chiese;  la  riconoscibilità  come  enti  morali  degli Ordini  religiosi  e  dei  loro  istituti;  l’abolizione del placet  e  la sostituibilità dell’exequatur  con un pre-ventivo nulla osta dell’autorità politica; la rinuncia dello Stato alla regalia dei benefici vacanti; il completo rior-dinamento della proprietà ecclesiastica, con norme più favorevoli alla Chiesa.   Dal  punto  di  vista  politico  il  progetto  era  ancora  più rilevante,  poiché  mostrava  inequivocabilmente  la  ten-denza, ormai prevalente nelle sfere del governo, di fa-vorire soluzioni che potessero essere gradite alla Santa Sede  .  Il  pontefice,  tuttavia,  pur  riconoscendo  le  buone  in-tenzioni del progetto, fu irremovibile nella sua posizio-ne di rifiuto nei confronti di una regolamentazione uni-laterale della legislazione ecclesiastica italiana.  Agli inizi del 1926 i progetti di revisione unilaterali della legislazione  ecclesiastica  italiana  erano  ormai  stati  ac-cantonati dal governo fascista, mentre le trattative se-grete per una soluzione della questione romana venne-ro avviate con più incisività.   Nel febbraio del 1926 Pio XI fece pervenire al governo italiano  la  concreta  disponibilità  ad  avviare  trattati-ve   ufficiali per risolvere la questione romana, nel caso in  cui  fosse  giunta  una  proposta  in  tal  senso  da  parte del capo del Governo. Il pontefice chiese  a padre Tac-chi Venturi, per tramite del cardinale Gasparri, di riferi-re  di  tale  volontà  ad  Amedeo  Giannini.  Quest’ultimo informò a sua volta Mussolini il 31 maggio trasmetten-dogli un breve.           All’apertura delle trattative ufficiose, il 6 agosto 1926, Pio XI scelse come suo rappresentante il fratello del futuro papa Pio XII, Francesco Pacelli.          Le trattative per la conciliazione erano ormai ben avviate  e  nella  primavera  del  1928  venne  redatto    un ulteriore  schema  di  concordato  da  affiancare  a  quel-lo               del trattato. Il testo definitivo redatto dagli esponenti del governo venne consegnato al consigliere di Stato Barone, il quale   il 12 aprile 1928 espose al re e al capo del Governo le ragioni e le utilità che presen-tava un accordo con la Santa Sede per la sistemazione della questione romana.          Il testo venne approvato da Mussolini il 20 agosto 1928. Le controproposte della Santa Sede   furono co-municate al capo del Governo il 15 gennaio 1929 e ser-virono a limare gli ultimi dettagli conclusivi, che venne-ro perfezionati da Mussolini e Pacelli soltanto il 9 feb-braio 1929 dopo 8 diverse redazioni.          Due giorni dopo, l’11 febbraio 1929, il testo finale dello storico accordo venne firmato da  Mussolini e dal cardinal  Gasparri  presso  la  Sala  dei  Papi  nel  Palazzo Laterano.  Con  la  legge  costituzionale  del  27  maggio 1929, n.810, il Trattato del Laterano venne reso esecu-tivo  nell’ordinamento giuridico statuale.            I Patti Lateranensi si compongono di 3 documen-ti: un Trattato, la convenzione finanziaria che prevede-va la corresponsione,  da parte  dell’Italia, della somma di 750 milioni di lire in contanti, oltre a un miliardo di lire  in  buoni  del  tesoro  al  5%,  a  definitiva  tacitazione dei reciproci rapporti finanziari conseguenti agli avveni-menti del 1870 e un Concordato.  

24    Il trattato si pone come un atto di diritto internazionale tra il Regno d’Italia e la Santa Sede. Scopo del Trattato è la  composizione  definitiva  della  questione  romana  e nella  premessa  si  richiama  la  convenienza  per  ambo due le parti di eliminare dissidi.  Il Trattato si compone di 27 articoli, in essi viene ricono-sciuta  la  religione  cattolica  come  l’unica  religione  di Stato(art.1)  e  la  personalità  internazionale  della  Santa Sede (art.2). La creazione del nuovo Stato denominato Città  del  Vaticano  è  di  proprietà  esclusiva  della  Chiesa (art.  3).  Il  Trattato  continua  accordando  benefici  e  im-munità territoriali ( artt. 5; 6; 7; 13; 14), tributari ( artt. 15;  16),  doganali  (art.  20)  e  personali  a  vantaggio  del pontefice  (art.  8),  delle  persone  con  residenza  stabile nel  Vaticano  (art.  9),  dei  dignitari  ecclesiastici  e  degli agenti diplomatici, dei cardinali e dei vescovi ( artt. 10; 12; 19; 21).  Rispetto al Trattato, il Concordato ha come scopo rego-lare le condizioni della religione in Italia, esso si compo-ne di 45 articoli.  Punti  salienti  del  concordato  sono:  il  riconoscimento alla  Chiesa  Cattolica  del  libero e  pubblico esercizio del culto,  del  potere  spirituale  e  di  giurisdizione  in  mate-ria ecclesiastica, conformemente alle norme concorda-tarie;  la  concessione  di  una  serie  di  privilegi  ed  esoneri  agli  ecclesiastici;  la  riserva  alla Santa Sede  del potere  di nomina dei Vescovi e  Arcive- scovi,  previa  comunicazione  allo  Stato  e  sua  conseguente  approvazione,  nonché  la  previsione dell’obbligo per i Vescovi di prestare giuramento di fe-deltà allo Stato italiano.  Il  riconoscimento  della  dottrina  cristiana  come  fonda-mento e coronamento dell’istruzione pubblica e l’ulte-riore estensione di tale insegnamento obbligatorio (già previsto per le scuole pubbliche elementari) anche alle scuole medie.  Nel ribadire l’inscindibilità del Trattato e del Concorda-to,  il  pontefice  affermò  che  se  fosse  caduto  l’uno,  sa-rebbe caduto anche l’altro.   Soltanto nella serata del 6 giugno le parti riuscirono ad accordarsi sulla formula da utilizzare: “Le Alte Parti con-traenti riaffermano che eventuali deprecabili divergenze nell’applicazione  del  Concordato  non  potrebbero  in  al-cun modo condurre alla denunzia del Trattato, col con-seguente ritorno delle Alte Parti alle condizioni anteriori alla  firma  dei  Patti  Lateranensi  dell’11  febbraio 1929. Con quest’ultimo accordo, raggiunto in extremis, si conclusero le trattative per la conciliazione.   Il giorno dopo ebbe luogo lo scambio delle ratifiche e il 25 luglio il papa si affacciò sulla loggia esterna della ba-silica  vaticana  per  benedire  i  fedeli  per  la  prima  volta dal 1870. 

25    Abolire l’ora di religione?   Una doverosa risposta a Carlo  Troilio de “Il Fatto Quotidiano ”     di Giuseppe Favilla  Segretario Nazionale UIL Scuola IRC  In  occasione  dell’11  febbraio,  ricordo  dei  Patti  Latera-nense, sul Fatto Quotidiano veniva  pubblicato un artico-lo a firma di Carlo Troilo, molto critico sull’ora di religio-ne, che, riportiamo: “ varrebbe la pena di “fare il punto” sulla  situazione  dei  rapporti  fra  Chiesa  e  Stato  e  di  ri-prendere  con  forza  l’idea  di  abolire  definitivamente “l’ora  di  religione”  così  come  la  conosciamo  da  sem-pre”.  Ebbene non vogliamo indagare a quale ora di religione e a quale periodo di tale insegnamento faccia riferimento, ma quello che più ci preoccupa che dall’analisi che viene fatta dal giornalista trapeli un vero proprio ideologismo che non aiuta la società civile a capire veramente  il fenomeno ma  anche  la  condizione  di  chi svolge questo particolare inse-gnamento.  Il  giornalista  si  è  domandato da chi oggi viene impartito tale insegnamento? Oltre ai nume-ri degli avvalentisi e non; oltre alle  congetture  di  tipo  ideolo-gico di quanti siano i battezzati e i matrimoni ecc, è il caso che prenda  in  considerazione  che il  95%  del  personale  docente  di  religione  è  laico,  cioè appartenente al popolo.  La  Uil  Scuola  ha  sempre  sottolineato  la costituzionalità di tale insegnamento e la legittima presenza dei docenti di religione  nella scuola e che, come ogni altra catego-ria, deve essere tutelata e valorizzata.  La scelta di voler sottolineare con forza di abolire defini-tivamente  “l’ora  di  religione”  senza  porsi  il  problema del  lavoratore  è  una  mancanza  di  attenzione  verso  la società civile e verso le persone che con professionalità svolgono il loro insegnamento nelle finalità culturali del-la scuola così come affermato nella revisione concorda-taria del 1984.  Ci troviamo di fronte ad una emergenza sociale e di una tutela della categoria che viene meno per il disinteres- samento della politica e dell’Amministrazione: su 26000 docenti, oltre 15000 docenti sono a tempo determinato di cui 13000 ha superato di gran lunga i 36 mesi di servi-zio  e  che  tale  situazione,  scevra  da  ogni  condizione ideologica, è stata condannata dal Giudice della Corte di Giustizia Europea.  Abolire  qualcosa  per  sostituire  con  altro  significa  rim-piazzare, in poco tempo, migliaia di uomini e donne che hanno solo un difetto: insegnare religione e che lo fan-no  secondo  Intesa  e  con  la  stessa  professionalità  di qualsiasi  altro  docente  in  ogni  ordine  e  grado.  Docenti apprezzati dai colleghi e studenti, tant’è che quest’ulti- mi,  seppur  con  percentuali  di adesione  diverse  a  seconda del  territorio,  vede  ancora una  buona  adesione  ad  un insegnamento  che    può  esse-re  scelto  ogni  anno  sia  dalle famiglie  che,  appunto  degli studenti nella secondaria.  Carlo Troilo non si rende con-to che oltre a dei dati, ribadia-mo,  ci  sono  uomini  e  donne, che  hanno  acquisito  la  loro professionalità  e  la  svolgono  in possesso di titoli conseguiti presso facoltà pontificie e che  il  venir  meno  dell’Insegnamento  della  Religione Cattolica,  verrebbe  meno  la  possibilità  di  riqualificarsi per  qualsiasi  altro  insegnamento.  Cominciamo  invece a  dichiarare equipollenti le lauree e i vari titoli pontifici alle laure statali permettendo a chi è in possesso di po-ter spendere tale titolo per l’insegnamento in altre clas-si di concorso; risolviamo la piaga di 13000 docenti che hanno  superato  i  36  mesi  di  servizio,  dei  quali  oltre l’80% ha superato 15 anni di insegnamento della religio-ne  nelle  scuole  statali.  Prima  di  parlare  di  abolizione, guardiamo realmente cosa ci sta dietro a ciò che si vuo-le abolire, altrimenti nel voler buttare l’acqua sporca si butta anche via il bambino che è immerso,  e con questa metafora, concludo, non si vuole affatto affermare  che l’Ora di religione sia da abolire, ma rispondendo al pro-vocatore di turno, si chiede di aprire gli occhi alla realtà che è ben altra dall’ideologia e di un dato statistico. 

26    Trasferimenti docenti di religio- ne tra diocesi diverse.   Pubblicata l’OM 46/2022   Dalla Segreteria Dipartimentale   SCADENZA PRESENTAZIONE DOMANDA DI TRASFERIMENTO (MOBILITA’ TERRITORIALE)  E MOBILITA’ PROFESSIONALE  Dal 21 marzo al 15 aprile 2022  In ottemperanza all’O.M. 46/2022, i docenti di religione cattolica inseriti nei ruoli/tempo indetermi-nato devono presentare la SCHEDA per la graduatoria regionale articolata per ambiti territoriali dioce-sani per l’individuazione degli eventuali soprannumerari. La scadenza per la presentazione scheda è fis-sata per    Martedì 03 maggio 2022  ECCEZION FATTA DA DIVERSA TEMPISTICA PREDISPOSTA DAGLI UU.SS.RR.    IN BREVE  1.  la mobilità territoriale o professionale può essere espressa fino ad un massimo di 5 diocesi su due  regioni (compresa quella di appartenenza);  2.  la scelta potrà avvenire per la diocesi e non per la sede, essendo gli IdR titolari su diocesi; 3.  l’Ufficio Scolastico Regionale formulerà una graduatoria regionale articolata per ambiti territoriali  diocesani di tutti i docenti di religione di ruolo; tale graduatoria sarà utilizzata per individuare l’e-ventuale personale che risulta soprannumerario sulla singola istituzione scolastica nella successiva fase di utilizzo. LE SCADENZE    Presentazione delle domande: dal 21 marzo al 15 aprile 2022    Revoca delle domande: 20 maggio 2022   Invio domande da parte del DS all’USR: 15 aprile 2022    Comunicazione da USR alla scuola di servizio del punteggio assegnato: 10 maggio 2022   Pubblicazione dei movimenti: 30 maggio 2022    Intesa sulla sede di utilizzazione: 10 giugno 2022    GRADUATORIE REGIONALI SU BASE DIOCESANA:    Scadenza di presentazione della scheda: 03 maggio 2022 (monitorare gli uffici scolastici regionali)    Invio della documentazione da parte dei DS ai Direttori regionali per la formulazione della graduato- ria regionale su base diocesana: 03 maggio 2022    Dichiarazione di eventuale cessazione dell’attività di assistenza al familiare disabile: 20 maggio 2022    Predisposizione graduatoria regionale su base diocesana: 20 maggio 2022  HAI BISOGNO DI ASSISTENZA? Chiamaci allo 0694804753 

27    Numerosi sono i servizi che la la UIL SCUOLA IRC mette a disposizione dei docenti di reli- gione.  Innanzitutto tutti i nostri servizi di consulenza giuridica e amministrativa possono essere  svolti direttamente presso le sedi UIL Scuola della propria provincia di appartenenza. Il Re- sponsabile Territoriale potrà supportare e dare risposte immediatamente oppure indirizzare  al referente territoriale della UIL Scuola IRC o se si tratta di questioni tecniche fare riferi- mento al Responsabile Regionale o alla Segreteria del Dipartimento Nazionale. Qualsiasi  sia la vostra richiesta la UIL Scuola e il dipartimento UIL Scuola IRC rappresentano un por- to sicuro, responsabile e vicino alle esigenze professionali di tutti e di ciascuno.  ECCO ALCUNI DEI NOSTRI SERVIZI  Clicca sul servizio di interesse:  SCATTI BIENNALI  RICOSTRUZIONE DI CARRIERA  CONTROLLO STIPENDIALE  SERVIZIO RICONOSCIMENTO TITOLI PONTIFICI  RICORSI  TUTELA CONTRATTURALE-GIURIDICA-AMMINISTRATIVA  AGGIORNAMENTO E FORMAZIONE  CAF & PATRONATO  ASSICURAZIONI  SUPPORTO ALLA PROFESSIONE  Una volta individuato il servizio di interesse puoi scrivere a servizi@uilscuolairc.it oppure  caricare direttamente i tuoi documenti da questa pagina  CARICA DOCUMENTI 

28        ABRUZZO abruzzo@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  BASILICATA basilicata@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  CALABRIA calabria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  CAMPANIA campania@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  EMILIA ROMAGNA emilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  FRIULI VENEZIA GIULIA friuli@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LAZIO lazio@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LIGURIA liguria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LOMBARDIA lombardia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  MARCHE marche@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  MOLISE molise@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  PIEMONTE piemonte@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  PUGLIA puglia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776   SARDEGNA sardegna@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SICILIA sicilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TOSCANA toscana@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TRENTO trento@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  BOLZANO bolzano@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  UMBRIA umbria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  VALLE D'AOSTA aosta@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  VENETO veneto@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SERVIZI STIPENDIALI ricostruzioni@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TUTTI GLI ALTRI SERVIZI  servizi@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  DIPARTIMENTO NAZIONALE info@uilscuolairc.it Tel. 0694804753     Per contattare il responsabile provinciale della propria provincia di servizio scrivere provincia@uilscuolairc.it ESEMPIO: roma@uilscuolairc.it; milano@uilscuolairc.it, brescia@uilscuolairc.it; palermo@uilscuolairc.it ecc.    I RECAPITI   

29    I SERVIZI PER I DOCENTI DI RELIGIONE      SEI UN DOCENTE O SUPPLENTE E HAI BISOGNO DI INFORMAZIONI   O ASSISTENZA?    PRENOTA UN APPUNTAMENTO ANCHE IN VIDEO CONFERENZA  CHIAMA  0694804753  I nostri enti al tuo servizio   Consulenza contrattuale  Consulenza Legale    Assistenza fiscale  (sedi caf uil e Italuil patronato)     Assistenza per le pensioni  (sedi caf uil e Italuil patronato)     Ricostruzioni e progressioni di carriera  (docenti di ruolo e incaricati annuali)     Diritti in merito alle Assenze e ai Permessi   (maternità-paternità-malattia...)   Corsi di aggiornamento e formazione    Assicurazioni a tutela della   professione docente     Servizio per il Riconoscimento dei Titoli Pontifici...e molto  altro   SEGUICI SUI SOCIAL  UIL SCUOLA IRC