1  

2  

3  

4  “Io ripenso a quello che sapevo l'ottobre scorso, e mi par di sapere assai di più: ci ho tante cose nuove nella  mente;  riesco  a  dire  e  a  scrivere  meglio  d'allora quello  che  penso;  potrei  anche  fare  di  conto  per  molti grandi che non sanno, e aiutarli nei loro affari: e capi-sco  molto  di  più,  capisco  quasi  tutto  quello  che  leggo. Sono contento… Ma quanti m'hanno spinto e aiutato a imparare,  chi  in  un  modo  chi  in  un  altro,  a  casa,  alla scuola, per la strada, da per tutto dove sono andato e dove  ho  visto  qualche  cosa!”  (E.  De  Amicis,  Cuore, 1886)  Ho scelto di utilizzare, in apertura del primo editoriale di “ES-EssereScuola”,  un passaggio delle ultime pagine di un romanzo conosciuto non solo in Italia ma in tutto il mondo: Cuore, di Edmundo De Amicis. La scelta non è  fatta  a  caso  ma  inserita  in  quello  che  è  il  tema  del numero  1  della  rivista: “La  scuola  è  davvero  finita? L’altra  scuola!”.  I  nostri  redattori  cercheranno  di analizzare  attraverso  quattro  punti  di  vista diversi ma  legati  da  un  filo  rosso  tematico  comune,  il  si-gnificato di  scuola  e del  suo  continuare  al  di  là di quanto avviene in classe. Il piccolo protagonista del libro Cuore ana-lizza quanto ha vissuto anche in un’ottica di servi-zio alla collettività: “fare di conto per molti grandi che  non  sanno”.  Ricordiamoci  che  alla  fine dell’800  poter  studiare  era  non  solo  un  privilegio di pochi ma anche un’opportunità di riscatto socia-le. Un elemento però è da considerare non trascu-rabile e che ha accompagnato tutta la storia della scuola  almeno  in  Italia:  la  scuola  non  è  solo  una parentesi  nella  vita  degli  studenti  ma  si  intreccia sinergicamente  con  la  comunità  che  la  circonda, con la famiglia e tutte le altre realtà sociali e agen-zie formative, necessarie nel  processo di crescita, nelle competenze  e nelle conoscenze ad ogni età.  La  scuola  analizzata  dai  nostri  redattori  è  la scuola vista attraverso gli occhi dei docenti, il loro sen-tire una realtà che non è solo lavorativa o professionale ma  anche  scelta  di  vita.  Una  scuola  che  non  termina con la fine delle lezioni o degli esami ma che continua nell’arco  di  tutto  l’anno  senza  soluzione  di  continuità che seppur per dieci mesi all’anno coinvolge per lo più gli  studenti  e  le  studentesse,  in  modo  trasversale,  nel periodo  estivo  coinvolge  maggiormente  lo  stesso  do-cente, che nel tornare ad approfondire e studiare, nel tornare  a  formarsi  o  aggiornarsi  o  dal  punto  di  vista disciplinare  o  metedologico-didattico,  diventa  per  gli altri occasione di crescita. I  nostri  redattori  si  cimenteranno  per  il  primo numero  nel  dare  una  lettura  più  ampia  possibile  del tempo  extra  scuola  e  del  periodo  dedicato  al  riposo, certo,  ma  anche  come  volano  per  un  aggiornamento professionale e personale propizio. Un ringraziamento del primo numero va a tutta la  numerosa  redazione  di  ES-  EssereScuola,  una  reda-zione fatta di professionisti e professioniste della scuo-la, tutti immersi costantemente nel vissuto scolastico e che,  da  oggi,  mettono  a  disposizione  di  tutti  le  loro competenze e un po’ del loro tempo.  Invito i colleghi e colleghe nelle scuole a parte-cipare alla crescita della rivista inviando i loro contribu-ti, che pubblicheremo nella nuova terza sezione che a partire  da  settembre  raccoglierà  le  impressioni,  rifles-sioni  e  approfondimenti  proveniente  dalle  scuole,  sia pubblica che privata. Buona lettura.  di Giuseppe Favilla Direttore Responsabile — Docente nella Secondaria di II grado. EDITORIALE 

5  Insegnare  è  una  delle  attività  più  alte  e  delicate che una persona compie nei confronti di un’altra ed è un compito arduo: bisogna imparare a gestire le molteplicità del  gruppo  e  i  bisogni  di  ciascuno,  pensare  a  modalità comunicative efficaci, impostare una relazione significati-va con tutti (colleghi, alunni e genitori). E per fare ciò, non bisogna arrivare impreparati.  Il  tempo  estivo,  infatti,  è  per  i  docenti  non  solo tempo  di  riposo,  ma  anche  tempo  di  aggiornamento,  di programmazione  per  il  nuovo  anno  scolastico,  di  ripro-gettazione  degli  argomenti  da  trattare,  di  lettura,  studio ed approfondimento di libri che si sarebbero voluti legge-re durante l’anno scolastico ma che - per via dei tanti im-pegni  scolastici  (come  consigli,  ricevimenti,  incontri  di dipartimento, GLO, collegi, scrutini ecc.) - non si è riusciti a leggere.  Per cui, anche per i docenti la scuola non è dav-vero finita. Anzi se ne presenta un’altra, che è quella chia-mata ad alimentare il fuoco. L’altra  scuola,  di  cui  questa  rivista  vuol  parlare,  consiste proprio  nel  rinvigorire  la  motivazione,  nel  rinsaldare  la propria  vocazione  “magistrale”,  che  il  più  delle  volte  è affievolita  e, persino  av-vilita,  dalla burocrazia delle carte.  Ecco  allora uno  primo tratto dell’altra scuola: ri-scoprire il nuovo  nello stesso. A questo proposito sarebbe interessante leggere o riprendere tra  le  mani, qualora  lo  si fosse già letto, un bellissimo libro dello psicanalista italiano Massimo Recal-cati:  L’ora  di  lezione.  Per  una  erotica  dell’insegnamento, Einaudi, Torino 2014. È un testo pieno di spunti di rifles-sione  per  chi  vorrebbe  alimentare  o  rivitalizzare  la moti-vazione e la passione nell’insegnamento. Un  altro  libretto  curioso  da  leggere  sarebbe  quello  del giurista italiano Gustavo Zagrebelsky: La lezione, Einaudi, Torino  2022.  In  quest’ultimo,  l’autore  fa  una  riflessione che parte dal luogo fisico della lezione (come la descrizio-ne  dell’aula)  per  poi  giungere  ai  luoghi  interiori  dove  si svolge la vera lezione (il silenzio da conquistare, lo stimo-lo di riflessioni non banali, la verifica e la valutazione). In  questa  sede  ci  si  limiterà  a  dare,  attraverso qualche  citazione,  un  assaggio  di  ambedue  i  testi nell’in-dagare  i  tratti  dell’altra  scuola,  che  gli  insegnanti  vivono da giugno ai primi di settembre. Un secondo tratto è quello degli esami: si pensi ai docenti della scuola secondaria di primo e secondo grado e dell’Università, impegnati anche nelle sedute di laurea. Come  anche  i  docenti  della  scuola  dell’infanzia  e  della primaria che, pur non avendo esami, sono impegnati nella sistemazione  dei  materiali  e  delle  aule  per  l’accoglienza dei nuovi piccoli alunni nel mese di settembre. Un terzo tratto è dedicato alla formazione: ci so-no, difatti, tanti docenti che usufruiscono del tempo esti-vo  per  partecipare  a  corsi  di  formazione  e  di  aggiorna-mento, O anche colleghi che si preparano per i futuri con-corsi. Altri ancora viaggiano non per il semplice piacere di fare una vacanza, ma anche per toccare con mano quello che sono chiamati a trasmettere in classe o per consolida-re  le  proprie  competenze  nell’apprendere  le  lingue  stra-niere. Tali  attività rientrano  nella “formazione  obbligato-ria,  permanente  e  strutturale”,  disciplinata  dalle  Legge 107 del 2015. Un  quarto  tratto  dell’altra  scuola  rappresenta  il reperire nuovi materiali o il raccogliere e sistemare quelli che si hanno già. Ci sono anche docenti, per esempio, che preparano  in  anticipo  attività,  documenti e  lezioni  per  le ricorrenze e gli anniversari che saranno celebrati nell’an-no scolastico successivo.  Un  quinto  tratto  è  fare  memoria  delle  storie  dei propri  studenti. Perché  l’insegnamento  possa  giungere  a buon  fine,  il  docente  deve  creare  con  gli  alunni  innanzi-tutto  una  “relazione”,  la  quale  deve  avere  almeno  tre qualità:  la genuinità,  che  è  il  mostrarsi  così  come  si  è; la stima, che è la fiducia per e nell’altro e la comprensione empatica, che è la capacità di capire e carpire le reazioni intime di scontro e di incontro dell’alunno. Si  deve  ricordare,  però,  che  tale  legame  che  si  deve  in-staurare tra l’insegnante e l’allievo è sempre asimmetrico. Così scrive a riguardo Massimo Recalcati nel libro succita-to: «Il maestro e l’allievo non occupano posti identici, non sono  uguali.  Una  differenza  simbolica  ripartisce  netta-mente le loro posizioni: sono separati come lo sono il pa-Dieci tratti dell’altra Scuola   di Nicola Montereale Docente nella secondaria di II grado— Cultore della materia Università Cattolica di Milano 

6  dre  con  il  figlio.  La  trasmissione  del  sapere  s’inscrive sempre in un processo di filiazione» (p. 102). Un  altro  tratto  importante  dell’altra  scuola  rap-presenta il riposo. Il docente, come qualsiasi altro lavora-tore, ha bisogno di fermarsi e di riposare. Anche il lavoro della  mente,  come  quello  delle  mani,  ha  bisogno  delle sue  pause,  perché  quando  la  mente  è  stanca  anche  lo spirito interiore arranca. Si dovrebbe cominciare a spazzar via il luogo comune che spesse volte circola sulla piazza pubblica e mediatica che chi ha a che fare con lo studio si stanca di meno. L’insegnante  non  è  un  mero  trasmettitore  di  nozioni  e lezioni già pronte, ma un ricercatore che ha bisogno an-che  di  ridisegnare  le  proprie  lezioni.  E  questo  può  farlo anche d’estate. Un settimo tratto dell’altra scuola è il passaggio da  modello  di  educazione  trasmissiva  ad  uno  di  educa-zione generativa. Mentre nel modello trasmissivo, infatti, chi educa rimane rigido e fermo nelle sue posizioni, è più legato al conte-nuto che alla persona che ha davanti, è incentrato più sui risultati  che  sui  processi,  nel  modello  dell’educazione generativa,  invece,  chi  educa  è  disposto  a  mettersi  in gioco  continuamente,  riuscendo  a  interagire  con  i  cam-biamenti in atto, allo scopo di interpretarli e cercare in-sieme  di  capire  la  chiave  dei  problemi  nuovi  che  essi pongono,  senza  dare  soluzioni  già  belle  e  fatte,  ma  po-nendo domande nuove per insegnare ad abitare gli inter-stizi  delle  transizioni  e  a  sapersi  confrontare,  facendo  i conti  con  le  grandi  incertezze.  Solo  così  si  insegnerà  ai giovani  a  saper  gestire  i  momenti  di  passaggio,  affinché imparino a navigare senza però naufragare. L’educazione generativa  è  certamente  più  faticosa  ed è proprio di chi si lascia “ribaltare”. Si tratta di insegnare le erranze. Perché - parafrasando ancora le parole di Massi-mo Recalcati - educare non è evitare di cadere ma inse-gnare a sapersi rialzare, imparando anche dai propri falli-menti  e  dalle  proprie  ferite. Perché  non  è  la  perfezione che si deve insegnare. E tutto questo non tanto per sgo-mitare e arrivare a vincere a tutti i costi, ma per non tro-varsi nella situazione di chi, dopo essere cresciuto, si ri-trova in età adulta incapace di guardarsi accanto perché incapace di guardarsi dentro. E per far ciò, bisogna studiare e studiarsi. Ecco, quindi, un nono tratto: anche il professore deve studiarsi. Scrive a questo proposito Zagrebelsky nel libro  su  consigliato:  «[...]  Verificare  che  quello  che  sa  e che trasmette non sia impigliato nel grigiore del già sapu-to e dell'ammuffito. Non sarà anche colpa del professore che  non  sa  scrollarsi  di  dosso  l'abito  del  burocrate  che reitera  parole  risapute  e  moltiplica  carte  già  compilate da  altri,  ormai  prive  di  vita?  Per  far  questo,  basterebbe un “ripetitore”, una registrazione su un “supporto” che si può riascoltare, sempre uguale, tutte le volte che si vuo-le;  non  c'è  bisogno  d'un  professore.  “Professore”  viene da profaíno, “faccio apparire”, “proferendo, faccio luce”, o  “faccio venire  alla  luce”,  come  fa  la  levatrice  socrati-ca» (p. 50). Un  decimo  tratto  che  può  caratterizzare  l’altra scuola  è  quello  di  ridisegnare  i  propri  moduli  didattici  a partire  dalla  ricchezza  dell’interdisciplinarietà  e  della transdisciplinarietà.  Sarebbe  interessante  andare  a  guardare  i  programmi svolti  dei  propri  colleghi  per  cercare  di  trovare  collega-menti  che  permettono  allo  studente  di  conoscere  un argomento alla luce delle diverse prospettive disciplinari. Così facendo, lo studente imparerà che le discipline non sono dei compartimenti stagni o rette parallele che non si incontrano mai, ma che la completezza della presenta-zione  di  un  determinato  argomento  consiste  da  uno sguardo che viene da più parti.  Scrive  ancora  Zagrebelsky:  “Sono  necessari  gli  sconfina-menti”, “per  scrutare  sempre  più  giù,  nel profondo;  ma essenziale è anche guardarsi lateralmente, da quante più parti siamo capaci” (pp. 54ss). E  per  far  ciò  ovviamente  bisogna  incontrarsi,  parlarsi, arricchirsi l’un l’altro e leggere nuovi libri.  Tutto  questo  percorso  di  ricerca  e  di  relazioni porta  all’approdo  della  lezione,  che  a  sua  volta  diviene un altro cammino di fatica e di soddisfazione. Lo spiega molto bene ancora Gustavo Zagrebelsky, quan-do  indagando  l’etimologia  scrive  che  questa  parola «proviene  dal  verbo  légein e  ha  a  che  fare  con  l’atto  di rac-

7  cogliere,  del radunare,  del mettere  insieme:  e  non  a ca-saccio,  ma selezionando  e  scegliendo,  come  sanno  i  col-lezionisti» (p. 3). Durante la lezione, l’insegnante è colui che è chiamato a spiegare,  cioè  a togliere  le  pieghe  alle  cose,  ma  senza togliere le piaghe alle cose, cioè il loro mistero, l’aspetto che non si può spiegare: infatti, «il sapere non si può mai sapere  tutto  perché  -  come  scrive  Recalcati  -  è  per struttura bucato; vi è, in altre parole, una impossibilità di sapere tutto il sapere» (p. 5). Il  sapere,  perciò,  ha  bisogno  anche  di  digressioni,  che sono piste e non approdi. La  lezione  ha  così  un  potere  “fermentativo”.  Rendono molto  bene  questo  concetto  le  parole  di Pavel  Floren-skij, riportate da Zagrebelsky nella quarta di copertina del suo libro: «Una lezione non è un tram che vi porta da un posto all'altro, ma è una passeggiata con gli amici». Il docente, infine, è ancora anche colui che deve impara-re  a  sostare  al  crocevia,  dove  si  mostrano  più  chiari  il cammino compiuto e quello ancora da percorrere. Sa che davanti  a  sé  non  ha  numeri,  ma  dei  volti,  volti  che  na-scondono  storie.  Sa  far  venire  fuori  i  talenti  nascosti  e valutare l’apprendimento, il quale «non avviene per tra-vaso  passivo  da un  bicchiere  più  pieno a uno  più vuoto, perché il modello sul quale si fonda non è mai quello di un vuoto  da  riempire quanto  di  un vuoto  da  aprire». (Recalcati, p. 43) Tutti questi tratti dell’altra scuola permettono di prepara-re  un  po’  di  più  il  docente  che  a  settembre  tornerà  in classe, con la ferma consapevolezza che un’ora di lezione può salvare la vita. La scuola è davvero finita?  Una riflessione. L’ “altra” scuola. Finita la scuola, ne inizia un’altra?   di Margherita Cosso Docente nella scuola secondaria di II grado  Come ogni anno, milioni, tra studenti e  insegnanti  (870  mila  docenti  e 7.286.151  studenti  secondo  i  dati MIUR),  hanno  festeggiato  il  termine delle lezioni, previsto, per la maggior parte  delle  regioni,  entro  la  prima decade  di  giugno  (eccezion  fatta  per la  provincia  di  Bolzano,  16  giugno,  e per  la  Valle  d’Aosta,  15  giugno,  e, ovviamente,  per  la  Scuola  dell’Infan-zia che termina il 30 giugno).  Come ben sappiamo, la data prescel-ta  decreta  solo  in  termini relativi  la  “fine”  della scuola, in quanto “finita la scuola  ne  inizia  un’al-tra”.     In  primo  luogo  per-ché  hanno  inizio  le  opera-zioni  di  scrutinio,  le  quali costituiscono  delle  auten-tiche  prove  di  eccezionale resistenza, non solo per la quantità  di  ore  impiegate, ma soprattutto per la por-tata  psicologica  che  esse significano;  in  secondo luogo  perché  studenti  e docenti  delle  classi  termi-nali  della  secondaria  di primo  e  secondo  grado  sono  impe-gnati nello svolgimento degli esami e delle varie commissioni, che, tra pro-ve  scritte  e  orale,  li  occupa  fino  alle prime due settimane di luglio. In ter-zo luogo e non  ultimo per importan-za,  perché  ci  si  può  legittimamente domandare  se,  con  la  conclusione  di tutti  gli  impegni  burocratici,  si  possa mettere  davvero  la  parola  “fine” all’anno scolastico, o se, al contrario, la  professione  docente,  per  sua  es-senza, non continui a protrarsi anche lungo la “pausa estiva”. E qui la que-stione scivola, da un lato, su un piano propriamente  esistenziale,  dall’altro su un piano che potremmo chiamare “professionalizzante”. Dal  punto  di  vista  esistenziale,  ogni docente  si  trova  volens  nolens  a  do-ver  fare  un  “bilancio”  conclusivo dell’anno trascorso che riguarda anzi-tutto un confronto con se stesso, nel tentativo  di  rispondere  ad  un  venta-

8  glio  di  domande  di  autovalutazione come  ad  esempio:  “Sono  riuscito  a rispondere  ai  bisogni  educativi  degli studenti? In quali situazioni educative ho  riscontrato  maggiori  difficoltà?  In quali  ambiti  percepisco  il  bisogno  di approfondire  le  mie  competenze umane  e  professionali?  Le  metodolo-gie  didattiche  utilizzate  sono  state coinvolgenti?  Dal  punto  di  vista  rela-zionale, cosa potrei fare per migliora-re  la  qualità  delle  relazioni  nella  co-munità  scolastica?”  e  così  via.  È  in-dubbio  che  questo  tipo  di  quesiti  il docente  se  li  ponga  in  itinere,  ossia nel  corso  dell’intero  percorso  didatti-co-educativo a confronto con le situa-zioni  concrete  dei  gruppi-classe,  ma, spesso, tra i vari impegni, non riesce a trovare  un  tempo  adeguato  per  un approfondimento. In  qualità  di  educatore,  infatti,  il  do-cente non può esimersi dal porsi in un atteggiamento di continua e autentica ricerca,  sia  sul  piano  professionale, che su quello umano-relazionale, esa-minando  con  attenzione  il  proprio bagaglio  di  vissuti,  esperienze,  situa-zioni  difficili  con  cui  si  è   confrontato nel  corso  dell’anno  e  che  continua  a risuonare  dentro  ben  oltre  la  data indicativa  della  “fine”  della  scuola. Proprio  grazie  e  attraverso  l’analisi delle  proprie  competenze  pedagogi-che e disciplinari, il docente potrà pia-nificare  un  canovaccio  di  base  che costituirà  il  suo  personale  “lavoro” formativo  dell’estate  a  cui  riserverà un  tempo  più  o  meno  esteso.  Esso potrà  consistere  nell’approfondimen-to della propria disciplina, nella parte-cipazione a corsi di formazione, confe-renze,  seminari  e  workshop  specifici per  l’insegnamento,  nella  lettura  di libri  e  riviste  utili  alla  preparazione delle  lezioni,  nella  partecipazione  a corsi  universitari  post-laurea  e  così via.  Il periodo estivo si potrebbe rinomina-re  quindi  a  buon  diritto  l’“altra  scuo-la”, proprio in virtù del fatto che ogni docente dedica una parte più o meno consistente del suo tempo alla forma-zione, alla revisione e alla progettazio-ne futura dei percorsi didattici.  La domanda “La scuola è davvero fini-ta?”  potrebbe  però  anche  essere  in-terpretata secondo una accezione per cosi dire  “apocalittica”: “La scuola sta tirando  i  suoi  ultimi respiri?”  Posta in questi termini, la risposta a tale inter-rogativo  meriterebbe  un  approfondi-mento e una seria  riflessione da parte della  comunità  scolastica  stricto  sen-su, e dell’intera società. Basti pensare chel’Italia  continua  ad  essere  tra  i Paesi  europei  che,  in  percentuale  ri-spetto  alla  propria  spesa  pubblica, investono  meno  nell’istruzione,  posi-zionandosi  ampiamente  sotto  la  me-dia  dell’Unione  europea.  In  questo senso se la scuola non finisce lo si de-ve anzitutto alla motivazione, alla pas-sione e al coraggio di migliaia di inse-gnanti,  che,  nonostante  si  trovino  a lavorare in un “campo di guerra”, con-tinuano a tenerla in piedi con dedizio-ne  e  senza  aspettando  un   riconosci-mento  della  propria  professionali-tà,   anche  in  termini  economici  (  se-condo  quanto  riporta  Michela  Garla-schi,  economista  dell’Osservatorio Cpi,  in  un  articolo  di  Repubblica  del 31/03/23,  “lo   stipendio  lordo  medio di  un  docente  italiano  -30.784  euro- supera  il  Pil  pro-capite  dell'Italia  -30.040  eu-ro-  solo  del 2,5 per cen-to.  Nell'Eu-rozona  in-vece  lo  sti-pendio  me-dio  -44.408 euro-  supe-ra il Pil pro-capite -35.850  eu-ro-  del 23,9 per cen-to”).  Riprendo, per  conclu-dere, le parole di Massimo Recalcati  il quale,  nel suo libro “L’ora di lezione. Per un’ero-tica  dell’insegnamento”,  ha  dedicato un’ottima  analisi  circa  la  situazione scolastica attuale, ribadendo la funzio-ne  insostituibile  dell’insegnante:  “Il vero  cuore  della Scuola è  fatto  di  ore di  lezione  che  possono  essere  avven-ture,  incontri,  esperienze  intellettuali ed  emotive  profonde.  Perché  quello che resta della Scuola, nel tempo della sua evaporazione, è la bellezza dell’o-ra  di  lezione”,  bellezza  portata  avanti da insegnanti che credono a tal punto nel  dialogo  educativo,  da  investire ogni  giorno  energie  in  questa “professione impossibile”. 

9   ORIENTAMENTO E RIORIENTAMENTO. LE SCONFITTE DELLA SCUOLA  di Raimondo Daniele Docente nella scuola Secondaria di II grado .La  scuola  oggi  si  pone  in  una  condizione  di grande  attenzione  nei  confronti  degli  alunni,  e  nono-stante  non  ci  siano  impedimenti  oggettivi  alla  piena realizzazione dello studente, anche grazie alle innume-revoli  strategie  che  la  scuola  stessa  mette  in  atto,  di fatto  assistiamo  non  di  rado  a  pesanti  sconfitte,  dove per  sconfitta  intendiamo  la  mancata  realizzazione  dei risultati attesi e sperati, nonostante a monte ci sia sta-to un impegno pieno ed esclusivo. La scuola, anche in riferimento alle nuove linee guida previste per il prossimo anno relative all’orienta-mento e accompagnamento degli studenti indicate nel Decreto Ministeriale n.63 del 05/04/2023, che poi non sono  affatto  portatrici  di  freschezza  e  vento  nuovo, avendo essa già da tempo previsto un percorso  di ac-compagnamento degli studenti come si evince dal DM 328  del  22/12/2022  e  dalle  numerose  attenzioni  am-piamente normate ed indicate nelle linee guida di tale Decreto, si pone in una posizione davvero di sostegno, soccorso e guida, alimentando le potenzialità e i talenti di ognuno. Diverse sono le azioni messe in campo, parten-do dai progetti promossi, tante iniziative sono di rilievo nazionale,  altre  regionali, altre  ancora  promosse  dalle istituzioni comunali, fino ad arrivare ai PON ed ai PCTO; si  potrebbe  ancora  continuare  passando  dalla  grande attenzione che la comunità scolastica da qualche anno sta dando alle impellenze e criticità indicate nell’agen-da  2030,  motivando  e  rendendo  gli  alunni  coinvolti direttamente  in  proposte  e  tante  attività  che  hanno una  enorme  valenza  pratica  e  pertanto  dovrebbero essere  ancora  più  utili  nell’attivare   la  partecipazione attiva dei ragazzi. Orientare  significa  direzionare,  far  convergere lo studente verso un traguardo che dovrebbe avere un percorso già delineato: si tratterebbe solo di catturare l’attenzione dello stesso attraverso le abilità del docen-te che nella fattispecie fungerebbe da mediatore e faci-litatore, giocando un ruolo quasi da attore, proponen-do  l’attività  alla  stregua  di  un  film  che  vuole  a  tutti  i costi essere visto e seguito fino alla fine. Howard Gardner, educatore e psicologo statu-nitense,  specializzato  in  neuropsicologia,  nel  1983  ha pubblicato  il  suo  libro Frames  of  the  Mind (Formae mentis.  Saggio  sulla  pluralità  dell'intelligenza,  1987) che divulga la teoria delle Intelligenze Multiple e pos-

10  siamo  affermare  a  chiare  lettere  che  il  frutto  dei  suoi studi, ponendo in evidenza l’esistenza di più intelligen-ze  e  superando  il  modello  precedente,  in  cui  si  consi-deravano solo le abilità linguistiche e logico matemati-che ai fini del calcolo del QI, dovrebbe rendere piena-mente  evidente  la  possibilità  che  ogni  docente  ha  di catturare gli studenti stimolandoli in tal senso. Anche  se  la  biografia  dell’autore  del  testo  è facilmente reperibile, ci riserviamo comunque la facol-tà  di  indicare  un  aspetto  importante  dello  studio  di riferimento, ossia lo sviluppo di un approccio cognitivi-sta  che  si  sofferma  particolarmente sulla  possibilità  di codificare  ed  elaborare  le  informazioni  della  mente dell’uomo  quando  questa approccia  ad  un  dato  espe-rienziale, adeguandolo ad essa. Il dato esperienziale è per noi particolarmente importante perché mette in luce un aspetto essenziale del  nostro  essere  docenti  offrendoci  la  possibilità  di agire con gli alunni attraverso un metodo che sia sicu-ramente più alla loro portata, utilizzando un linguaggio a loro più consono e soprattutto attivando delle com-petenze partendo dai loro punti di forza. Il  lavoro  di  orientamento  appena  proposto, anche se ormai diventato un assunto ben consolidato verso  il  quale  la  scuola  si  sta  muovendo  e  cerca  di muoversi già da anni anche se affannosamente, non è affatto  inedito,  però  non  recepisce  ancora  in  pieno  le indicazioni proposte. Cosa  manca?  Perché  nonostante  gli  ottimi orientamenti non riesce ad ottenere i risultati sperati? Il fallimento è imputabile al docente, alla scuo-la  come  istituzione,  agli  alunni?  Chi  è  il  responsabile della sconfitta che spesso attanaglia il docente, il quale nonostante  abbia messo tutto il suo essere in campo, la sua disponibilità, la sua cultura, le sue risorse si ritro-va di fronte ad una miserevole disfatta? Proviamo  a  rispondere  a  questi  interrogativi uscendo sicuramente da uno sfondo critico e cercando invece  di  fornire  indicazioni  utili,  almeno  secondo  il nostro punto di vista per creare un prospetto che sep-pur  concettuale,  possa  essere  capace  di  schiarire  le zone d’ombra in cui spesso ci si imbatte durante le atti-vità proposte ai discenti. Sicuramente, secondo il nostro modesto pare-re,  la  responsabilità  della  buona  riuscita  o  mancato realizzo di un risultato non dipende unicamente da un elemento in particolare. Non è solo la scuola, l’alunno, la  classe,  il  docente  o  le  istituzioni,  che  innescano  o disinnescano l’ordigno del successo, ma c’è una conca-sualità di tutti questi elementi che contribuiscono alla determinazione del risultato. È  ovvio  e  per  noi  scontato  che  la  percentuale di  concausa  non  è  ripartita  in  parti  uguali,  ma  alcuni elementi concorrono più di altri al risultato.  La scuola spesso riferisce che l’orientamento è una dinamica essenziale a cui il docente dovrebbe ten-dere mettendola al di sopra di ogni altra attività, pur-troppo però uno dei limiti in cui ci si imbatte è l’enor-me  lavoro  burocratico  che  sovrasta  e  scoraggia  il  do-cente, che spesso demotivato ripiega su attività di rou-tine  anziché  dirigere  la  didattica  verso  il  bene  dello studente. Quando  parliamo  di  bene  dello  studente,  non stiamo assolutamente denigrando l’attività del docen-te,  la  quale  tende  sempre  al  suo  bene,  ma  ci  stiamo riferendo piuttosto ad una attività che quando troppo attaccata alla programmazione, alla forma, alla regola standard, tralascia la sua componente essenziale che è quella di scoprire il potenziale insito nell’alunno, entra-re in sintonia con lui attraverso una parola che oggi è ampiamente  condivisa  e si  chiama  empatia e  rispetto alla  quale  vorrei  anche  definirne  esattamente  il  suo ambito di azione, riferendolo sia al campo dell’estetica che al suo uso comune, che è stato mutuato alla scuo-la. L’empatia  secondo  Treccani  è  nella  sua  acce-zione  comune:  «Capacità  di  porsi  nella  situazione  di un’altra  persona  o,  più  esattamente  di  comprendere immediatamente i processi psichici dell’altro». Già  questa  breve  definizione  la  dice  lunga,  ed io  credo  che  questa  immedesimazione,  sia  il  frutto  di un  rapporto  che  si  costruisce  innanzitutto  attraverso una  grande  fiducia,  ma  ancor  di  più  che  nasca  da  un amore verso il prossimo e verso lo studente che in quel momento è un soggetto altamente vulnerabile, che ha bisogno di ricevere sicurezza ed essere orientato nelle giuste scelte, facendogli capire che tali decisioni devo-no essere orientate  al suo bene e non ad imporgli un sapere sterile che non avrà sicuramente riscontro nella vita, soprattutto se recepito passivamente e controvo-glia. Andiamo adesso all’accezione del termine che ci  rende  l’estetica,  sempre  fornitaci  da  Treccani: «L’empatia  è  un  tipo  di  percezione  vissuta  antropo-morficamente  di  fronte  a  oggetti».  Sono  queste  le emozioni  estetiche  di  T.  Lipps.  Successivamente  l’em-patia è stata approfondita da W. V. Quine indicandola in  una  struttura  definita  simulazione  empatica,  ossia come «una modalità epistemica naturale con la quale correntemente  e  spesso  inconsciamente  attribuiamo credenze, desideri e percezioni». A  nostro  avviso,  il  modello  quiniano  è  senza dubbio il punto di partenza su cui strutturare ogni azio-ne  della  scuola  per  avere  sicuramente  successo  e  se siamo così certi del risultato è perché crediamo ferma-mente  nell’empatia  e  nel  suo  carattere  fortemente realizzativo. Quando parliamo di episteme ci riferiamo ad un sapere certo, acquisito, oserei definirlo quasi un dogma  perché  è  evidente  (ed  il  docente  questo  lo  sa  

11  bene)  che  se  ci  si  sintonizza  sulla  stessa  lunghezza d’onda  dello  studente,  entrando  in  empatia  appunto con quest’ultimo, non c’è modello o schema che risulti perdente  ed  il  successo  è  garantito.  La  psicologia,  la filosofia  della mente  e  tante  altre  scienze tendono  ad essere sempre più analitiche e dettagliate in riferimen-to a questo ambito, perché i riscontri e i successi otte-nuti, sono la conferma, la prova provata dell’importan-te legame stabilito. È  evidente,  dopo  questa  deriva  terminologica, il  nostro  punto  di  interesse,  che  ripetiamo  ancora  al lettore per imprimerlo meglio nella sua mente:  empa-tia. Non  è  nostra  intenzione operare  nessuna ma-nipolazione ideologica, ci mancherebbe, ma l’agire em-patico  è  per  noi  risposta  ai  quesiti  posti  poc’anzi  e  ri-spetto ai quali ora possiamo fornire responso, anche se è vero che ci sono sicuramente degli elementi di distor-sione  che  non  contribuiscono  sicuramente  all’otteni-mento  pieno  del  risultato  sperato:  il  lavoro  burocrati-co,  come  già  detto,  che  spesso  scoraggia  il  docente poco  avvezzo  alla  digitalizzazione,  la  responsabilità  di cui deve caricarsi il docente, esponendosi in prima per-sona a rischi che spesso non trovano nemmeno esem-plificazione in nessuna norma, il disappunto dello stu-dente, il quale caricato anche lui da tanti adempimenti e  formalismi,  diventa  restio  ad  ogni  nuova  proposta avanzata dal docente, entrando in una forma di scorag-giamento  e  demotivazione  preventiva;  in  ultimo  la mancanza di un sostegno istituzionale adeguato rende ancora più difficoltoso il realizzo. Tutti  questi  elementi  sono  di  disturbo,  è  però assodato  che  la  distorsione  non  può  assolutamente rendere vano o addirittura annullare il buon proposito ed  il  risultato  che  deve  per  forza  arrivare  quando  al centro di tutto è stato posto quel famoso e ormai ben noto legame empatico. La difficoltà ed il disagio, a nostro avviso, devo-no essere considerati come elementi di sfida, cercando di  adoperarsi  al  meglio,  anche  attraverso  il  coinvolgi-mento attivo degli studenti, per trovare soluzioni vali-de e strade a volte alternative che però conducono alla stessa meta. In  conclusione,  anche  se  potrebbe  sembrare una posizione fortemente ottimista e di parte, secondo noi  la  funzione  di  orientamento  della  scuola  segue  la corretta linea di azione, avendo toccato le giuste corde ed  essendosi  interessata  finalmente  all’alunno  ed  alla sua possibilità di farlo crescere in maniera critica e con-sapevole, educandolo per la vita; però, al di là del pro-ponimento  normativo  esatto,  manca  quel  quid  in  più che il docente ben formato, supportato e predisposto, ma soprattutto motivato deve possedere. Parlo di pos-sesso e non di acquisizione, perché il mandato a cui la scuola è chiamato, che si esplica primariamente attra-verso l’operato del docente, risente fortemente di que-sto  slancio  motivazionale,  che  non  può  essere  una competenza acquisita, ma che deve invece far parte di un costitutivo ontologico del docente stesso, del quale si  deve  tener  conto  nella  fase  di  orientamento  dello studente.  Quindi parlando in questi termini, ben venga la riproposizione da parte del ministro dell’istruzione del-la  figura  del  Tutor  e  dell’orientatore,  essenziale  moti-vatore, sostenitore della famiglia e dello studente, faci-litatore e formatore, il quale creerà un ponte necessa-rio per avere successo in una situazione purtroppo cao-tica  che  abbisogna  di  figure  formate  e  professionali  e che amino nel vero senso del termine il mandato nobi-le che verrà loro affidato. 

12            8 GIUGNO… E POI COSA SI FA? di Samanta Grana  Docente di religione nella scuola primaria Giovedì  8  giugno,  per  gli studenti  della  Lombardia,  per  gli studenti  della  scuola  primaria  è suonata  l’ultima  campanella,  se-gno  inesorabile  che  la  scuola  è finita e che da lì a poco avrà inizio il  meritato  riposo.    Ma  sarà  così anche  per  i  docenti  che  li  hanno accompagnati durante l’anno?  Se  alcuni  contratti  a  tempo  deter-minato finiscono con l’ultimo gior-no di scuola o pochi giorni dopo, la scuola  primaria  continua  però  la sua  attività  e  anche  se  molti  do-centi  precari  sperano  di  potersi ritrovare nello stesso istituto in cui hanno  lavorato,  purtroppo  il  loro futuro  rimane  incerto  e  nella  loro mente  riecheggia  la  fatidica  do-manda:  “Chissà  dove  sarò  a settembre?”.   Nonostante  i  dubbi  e  le  speranze, si comincia a definire il nuovo an-no scolastico, in vista della ripresa dopo  la  pausa  estiva:  un  viaggio lungo,  per  cui  è  bene  prepararsi, fin da subito, cercando di delinea-re progetti, eventi e giornate a cui, durante  i  mesi  seguenti  si  vorrà dare rilevanza.  In tutto il cammino dell’anno sco-lastico,  un  momento  che  riveste una  certa  importanza  è  l’acco-glienza,  che  si  svolge  nella  prima settimana  del  mese  di  settembre. Al  progetto  accoglienza  viene  as-segnato  un  tema  specifico,  che può essere scelto tra i più svariati: basta  fare  una  piccola  indagine con i diversi motori di ricerca e, in meno di un secondo, si viene som-mersi  da  una  miriade  di  risulta-ti.  Se trovare un tema, che possa mettere d’accordo tutti, può esse-re  relativamente  facile,  il  rischio che  si  corre  è  che  l’argomento scelto  per  il  progetto  accoglienza rimanga  una  piccola  parentesi  di inizio  anno  e  nulla  più;  in  alcuni casi  esso  diventa  però  il  filo  con-duttore  cui  improntare  un  intero anno  scolastico,  agganciando  di-verse  attività  ed  esperienze  che coinvolgano  i  bambini  che  stiamo educando.  Il  progetto  accoglienza riveste un ruolo fondamentale per ogni  alunno  che  incontriamo;  in particolare esso costituisce un mo-mento significativo e delicato per i bambini  che  si  approcciano  alla classe prima della scuola primaria, poiché  sono  chiamati  a  compiere  un primo passo nel mondo dei grandi: è indispensabile  che  tale  momento dell’anno scolastico persegua fina-lità ben precise. Soprattutto le attivi-tà dell'accoglienza dovrebbero  facili-tare  il  progressivo  adattamento alla  nuova  realtà  scolastica; tale risultato si può ottenere  mediante la predisposizione  di  uno  spazio  d’ap-prendimento accogliente, sereno e stimolante,  che  permetta  dunque una  positiva  socializzazione  con  i pari, e con gli adulti di riferimento. Due idee per  scegliere  il  tema  del progetto accoglienza, da struttura-re nel mese  di settembre, potreb-bero  essere  per  esempio  quella del  viaggio  e  quella  del  racconto, temi  che  sicuramente in  seguito potranno  essere arricchiti con il con-tributo di tutte le discipline  e  quindi sviluppati in chiave interdisciplina-re  da settembre a giugno.  

13  

14            Decreto Legge PA bis, un passo avanti a favore della risoluzione del precariato. di REDAZIONE Reso noto il DL PA bis il nostro sindacato espri-me cauta soddisfazione riguardo le scelte fatte dal Go-verno.  “Non  possiamo  disconoscere  l’impegno  che  il Ministero  dell’Istruzione  e  del  Merito  stia  mettendo nel  cercare  delle  soluzioni,  in  modo  particolare  per  il precariato.  Certo  ci  troviamo  però  di  fronte  a  delle stratificazioni  normative,  modificazioni  ed  evoluzioni delle  stesse,  seppur  nell’ottica  del  miglioramento  ma difficili da comprendere per molti colleghe e colleghi in attesa di percorsi chiari e definitivi, comunque rappre-senta  un  buon  passo  avanti  a  favore  della  risoluzione del  precariato  dei  docenti  –  afferma  Giuseppe  Favilla, Segretario Generale della Fensir” “Continuiamo  a  nutrire  delle  perplessità  riguardo  le stesse  procedure  che  sembrano  ancora  tutte  da  con-fermare  e  il  personale  precario  rimane  disorientato dalle troppe notizie circolanti che si accavallano a sem-pre nuove dichiarazioni. Il sistema concorso, o meglio, reclutamento deve trovare una sua collocazione defini-tiva. Solo negli ultimi 8 anni abbiamo assistito ad innu-merevoli procedure molte delle quali non hanno sorti-to  alcun  effetto  positivo” Conclude  Giada  Zichittella segretaria nazionale del Fensir SADOC, sindacato auto-nomo docenti. Possiamo riassumere in  otto punti quanto previsto dal DL PAbis È stato soppresso il limite numerico prima imposto sul numero di abilitati previsti per specifiche classi di con-corso; I docenti già abilitati su una determinata classe di con-corso (o specializzati sul sostegno ma privi di abilitazio-ne  su  materia)  che  vogliano  conseguire  una  ulteriore abilitazione, potranno farlo svolgendo una formazione online corrispondente a 30 cfu; Le graduatorie degli idonei al concorso ordinario 2020 e  al  concorso  STEM  divengono  graduatorie  ad  esauri-mento;  dall’anno  scolastico 2024/2025  vincitori  e  ido-nei del concorso ordinario verranno perciò assunti do-po le immissioni in ruolo dei nuovi concorsi organizzati in attuazione del PNRR. Coloro  che  parteciperanno  al  prossimo  concorso straordinario  ter  con  24  cfu  conseguiti  entro  ottobre 2022 (o 3 anni di servizio negli ultimi 5, di cui uno spe-cifico sulla classe per cui si concorre) e dovranno poi – se vincitori – colmare i restanti cfu fino ad arrivare a 60 durante  l’anno  di  prova,  potranno  ripetere  la  prova finale una volta (ossia, potranno sostenerla max 2 vol-te); Per  gli  anni  accademici  2023/24  e  2024/25  i  percorsi universitari e accademici di formazione iniziale dei do-centi potranno essere svolti, in misura non superiore al 50% del totale, in modalità online sincrona (in diretta). Rimangono obbligatoriamente in presenza laboratori e tirocinio (20 cfu dei 60 totali). Fino al 31  dicembre 2024, gli ITP  possono partecipare ai concorsi per le classi del tipo “B” con il solo diploma e 24 cfu (ossia, non è ancora richiesta la laurea trienna-le). La prova scritta dei concorsi consterà di quesiti a rispo-sta  multipla  sulle  competenze  psico-pedagogiche,  di-dattico-metodologiche,  informatiche  e  di  lingua  ingle-se; la prova orale dovrà accertare le conoscenze e com-petenze sulla disciplina della classe per la quale si con-corre  (nonché  le  competenze  didattiche  e  l’abilità nell’insegnamento).  Si  tratta  di  modifiche  pensate  per il  periodo  di  attuazione  del  PNRR.  Successivamente,  i concorsi  potranno  tornare  anche  a  una  prova  scritta con domande a risposta aperta. Infine,  il  testo  del  Decreto  PA  bis  prevede  specifiche misure per il rafforzamento delle funzioni ispettive e di controllo del MIM sulle istituzioni scolastiche. Lo stesso decreto contiene una norma a favore dei do-centi di religione cattolica. “Notizia positiva, commenta Attilio  Piacente  segretario  del  Fensir  SAIR,  sindacato autonomo  insegnanti  di  religione  l’aver  aumentato  la quota del concorso straordinario dal 50 al 70%, seppur ancora  insufficiente  nel  dare  una  risposta  ad  oltre 13mila docenti a tempo determinato con più di 3 anni si servizio, rappresenta un buon segnale; una richiesta, quello dell’aumento dei posti, che da sempre abbiamo sostenuto e rivendicato. Ci aspettiamo però ancora un altro passo avanti che la prova metodologico-didattica sia  senza  punteggio  minimo  così  come  il  concorso straordinario bis” 

15  Il concorso dei docenti di religione è ormai diventato un caso nazionale così anche la situazione di precarietà. So-no oltre 13mila i docenti titolati che insegnano oltre i tre anni  e  per  loro  saranno  riservati  poco  più  di  4500  posti dell’organico  del  70%.  Numeri  che  dovranno  essere  co-munque confermati da una DPCM e dalla Corte dei Conti. La Fensir e i suoi sindacati federati SADOC e SAIR rimarrà vigile  affinché  le  rivendicazioni  del  personale  docente  e docente di religione possono trovare finalmente diritto di cittadinanza.            TRA IL DIRE E IL FARE:            IL LAVORO DELL'INSEGNANTE NON È FATTO DI IMPROVVISAZIONE.  di Silvia Zanetti Capo redattore EssereScuola—docente nella scuola secondaria di II grado Il  recente  caso  della  do-cente  di  storia  e  filosofia  in  un  li-ceo di Chioggia che sarebbe riusci-ta ad assentarsi per ben 20 anni su 24 grazie a congedi per malattia e permessi ben congegnati ha susci-tato  un  grande  scalpore ed  è  rim-balzato su tutti i media nazionali.  La  docente  è  stata  desti-tuita dal suo incarico con una sen-tenza della Cassazione che ha con-fermato  la  sospensione  decisa  dal ministero dell'Istruzione per "inettitudine permanente e assolu-ta".  Come  sottolineato  dalla  Su-prema  Corte,  "La  libertà  di  inse-gnamento  in  ambito  scolastico    è intesa  come  autonomia  didattica diretta  e  funzionale  a  una  piena formazione  della  personalità  degli alunni, titolari di un vero e proprio diritto allo studio”. L'autonomia  didattica  non è quindi una libertà fine a se stes-sa, nel momento in cui va a ledere il diritto alla piena formazione del-la personalità dei discenti.  Secondo le motivazioni dei giudici di Cassazione il concetto di libertà didattica “comprende certo una autonomia nella scelta di me-todi  appropriati  di  insegnamento” ma  questo  “non  significa  che  l’in-segnante  possa  non  attuare  alcun metodo  o  che  possa  non  organiz-zare e non strutturare le lezioni”. A  quanto  pare  invece  e  a detta  anche  dei  suoi  studenti  e studentesse, il metodo didattico di questa professoressa era del tutto sconclusionato,  con  interrogazioni fatte  a  caso,  approssimazione  e nessun  tipo  di  programmazione, elemento basilare per ogni docen-te  che  voglia  svolgere  adeguata-mente il proprio lavoro.  Ma chiediamoci però, per-ché  questa  storia  fa  così  notizia? Forse  perché  ne  è  stata  fatta  una narrazione faziosa dai giornali, vol-ta  a  far  credere  che  la  classe  do-cente  sia  una  manica  di  sfaticati che  si  può  assentare  impunemen-te  ai  danni  dell'erario  di  Stato? Non dimentichiamoci che questo è un  caso  limite  di  una  insegnante che  era  tale  solo  di  nome  e  che non  rappresenta  la  maggioranza dei docenti che lavorano nella no-stra  scuola  pubblica.  Come  è  risa-puto,  in  ogni  sistema  lavorativo esistono  i  furbetti  della  categoria, non  solo  nel  corpo  docente,ma chissà  perché  questi  casi  che  li  ri-guardano  vengono  così  pubbliciz-zati.  Parliamo  invece  dell'altro lato della medaglia, di tutta quella schiera  di  insegnanti  silenziosi  e quasi invisibili, che svolgono quoti-dianamente  il  proprio  lavoro,  che utilizzano  lo  strumento  delle    as-senze  e  permessi  senza  abusarne, avendo  come  interesse  prioritario  il bene dei propri alunni e alunne e per  la  continuità  didattica  delle classi.  Ricordiamo allora, accanto alla  docente  assenteista,  anche  il caso  di  quell'insegnante  di  Rimini di  cui  ha  parlato  La  Repubblica, che  in  20  anni  di  servizio  per  la scuola  italiana  ha  fatto  solo  due giorni  d'assenza  e  che  svolge  con grande  passione  il  suo  lavoro.  Ri-cordiamoci che ciascun docente, in nome del suo incarico, è un funzio-nario  pubblico  pagato  dallo  Stato che  deve  essere  consapevole  di svolgere  una  funzione  fondamen-tale  per  l'educazione  di  tanti  ra-gazzi,  a  cui  fornisce  l'esempio  in primis  con  il  suo  comportamento. Diffondiamo  questo  modello  vir-tuoso dell'insegnante, e rendiamo-ci conto che la docente di Chioggia è  solo  una  mosca  bianca,  che avrebbe dovuto scegliere ben altro lavoro.  

16   È  successo  mercoledì  29/05/2023,  tutto  è accaduto  alle  8,10  durante  la  prima  ora  di  lezione. Tutto si è svolto in pochi minuti. L’  episodio  è  avvenuto  all’Istituto  Emilio  Ales-sandrini di Abbiategrasso e protagonista di questa tra-gica vicenda, che per l’ennesima volta colpisce il mon-do della scuola, è la  professoressa Elisabetta Condò di 52 anni, docente di italiano e storia nell’Istituto. Dalle  prime  testimonianze  e  dalle  prime  rico-struzioni tutto è avvenuto nell’aula 2A al secondo pia-no:  la  docente  stava  passando  tra  i  banchi,  quando, è stata aggredita alle spalle con un pugnale con una lama di  20  centimetri,  inoltre  lo  studente  aveva  anche  una pistola a gas con la quale ha minacciato i compagni di classe intimando loro di uscire dall’aula. Appena  usciti  dall’aula  i  compagni  hanno  lan-ciato l’allarme. Sul  posto  sono  subito  arrivati  i  vari  mezzi  di soccorso del 118 insieme ai carabinieri, che inizialmen-te  pensavano  si  trattasse  di  una  sparatoria  all’interno della classe.  I  carabinieri  hanno  fatto  irruzione  nell’aula  e hanno  trovato  lo  studente  immobile  sul  fondo  della stanza,  con  le  mani  incrociate  sulla  testa.  Il  pugnale sporco di sangue insieme alla pistola erano appoggiati sul  banco,  mentre  il  ragazzo  sanguinava  a  causa  delle ferite che si era procurato da solo con il coltello. La collega è stata subito trasportata in ospeda-le di Legnano in codice giallo, in quanto ha riportato un taglio  ad  un  braccio  e  una  ferita  alla  testa.  Anche  lo studente  è  stato  portato  al  San  Carlo  di Milano  per  le ferite riportate, successivamente è stato ricoverato nel reparto  di  neuropsichiatria  dell’ospedale  San  Paolo  di Milano. Ma perchè si è arrivato a questo? Il 16enne protagonista avrebbe alcuni problemi scolastici: quest’anno avrebbe preso 6 note disciplinari, di queste 6 quattro erano della prof che è stata aggre-dita,  inoltre  il  ragazzo  avrebbe  ricevuto  dalla  docente un 5 al termine dell’interrogazione.  I genitori, il giorno dopo, sarebbero dovuti an-dare a scuola per un colloquio con i docenti.  Il  preside  dell’Istituto,  Michele  Raffaeli,  non riesce  a  trovare  una  spiegazione  a  quanto  accaduto: “Non ci sono evidenze particolari, non avevamo segna-li.  Ancora  non  sappiamo  cosa  possa  essere  scattato nella sua testa”. Gli  amici  e  i  compagni  di  scuola  descrivono  lo studente come un ragazzo taciturno che prendeva an-che buoni vuoti a scuola e che proviene da una famiglia senza problemi. Elisabetta Condò è stata sottoposta a un inter-vento chirurgico al polso per la ricostruzione dei tendi-ni e i medici hanno parlato di sei coltellate. Dopo  l’operazione  la  docente  ha  avuto  solo  la forza di dire “È stato lui, non me l’aspettavo”, a riferirlo è  stato  il  marito  della  donna  che  ha  aggiunto  che  “È ancora troppo scossa. Mia moglie non ha ancora la for-za di parlare , è sotto anestesia.” Sulla questione è intervenuto anche il Ministro Valditara che, attraverso un videomessaggio pubblicato sulla  sua  pagina  Facebook,  ha  espresso  solidarietà  e vicinanza alla docente aggredita. “Ho voluto esprimere la solidarietà e la vicinan-za mia e del governo alla professoressa aggredita. Do-cente  che  ha  fatto in modo esemplare il suo dove-re, seguendo un ragazzo che già in passato aveva dimo-strato  alcune  problematicità”,  ha  detto  il  Ministro dell’Istruzione che è andato in visita all’ospedale di Le-gnano  dove  è  ricoverata  la  donna  in  codice  giallo. “Voglio cogliere l’occasione perché si rifletta sull’intro-duzione dello psicologo a scuola, soprattutto in un mo-mento difficile. Anche a seguito dell’emergenza Covid, il disagio psicologico dei ragazzi nelle scuole è aumen-tato in modo significativo”, ha concluso Valditara. Quanto  accaduto  si  aggiunge  ai  frequenti  casi di  cronaca  scolastica  che  hanno  come  protagonisti  i docenti, vittime di aggressioni verbali e non sia da par-te degli studenti ma anche da parte dei genitori, alcune volte  legate  a  futili  motivi  tipo  quelli  legati  all’uso  del cellulare in classe. Abbiategrasso, docente accoltellata da uno studente. Ora è tempo di dire veramente basta!  di Raffaele F. Vitucci Docente nella secondaria di II grado 

17  Tutto  si  svolge  in  un  contesto  dove  i  docenti vengono  messi  alla  gogna,  ma  sono  chiamati  anche  a difendersi.  La  questione  è  complessa  perché  entrano  in gioco non solo gli aspetti legati al rendimento scolasti-co, ma si estende anche alla questione psicologica. Quando siamo davanti a questi fatti di cronaca che tingono di nero la scuola, quello che dovrebbe es-sere  il  luogo  di  formazione  sia  del  sapere,  ma  anche della  persona  si  legge  subito  “questi  sono  gli  anni  più difficili” collegati agli anni della pandemia.  Ma non basta.  Oggi,  alla  luce  dell’ennesimo  caso  di  violenza nei confronti del personale docente c’è bisogno di ricor-dare o di memorizzare alcuni aspetti legali.  In  merito  abbiamo  la  nota  dell’8  febbraio  del 2023( prot. n.15184) del Ministro Valditara che ha pro-prio per oggetto “Episodi di violenza nei confronti degli insegnanti e del personale scolastico” Sul  piano  della  responsabilità  penale  occorre fare riferimento all’art. 341  bis  del Codice Penale che così  recita:  “Chiunque,  in  luogo  pubblico  o  aperto  al pubblico e in presenza di più persone, offende l’onore ed  il  prestigio  di  un  pubblico  ufficiale  mentre  compie un  atto  d’ufficio  ed  a  causa  o  nell’esercizio  delle  sue funzioni  è  punito  con  la  reclusione  da  sei  mesi  a  tre anni  (…).  Ove l’imputato,  prima  del giudizio,  abbia ri-parato interamente il danno, mediante risarcimento di esso sia nei confronti della persona offesa sia nei con-fronti  dell’ente  di  appartenenza  della  medesima,  il reato è estinto”. Bisogna chiarire, però, che l’estinzione del reato opera in presenza di un possibile risarcimento del danno e che detto risarcimento deve essere diretto non solo al soggetto passivo, ma anche all’ente cui que-sto appartiene, nel caso specifico il Ministero dell’istru-zione e del merito.Sempre sul piano della responsabilità penale, laddove siano state provocate lesioni in seguito a percosse o violenza fisica, viene applicato il dispositi-vo  dell’art.  590  Codice  Penale:  “Chiunque  cagiona  ad altri  per  colpa  una  lesione  personale  è  punito  con  la reclusione  fino  a  tre  mesi  o  con  la  multa  fino  a  euro 309. Se la lesione è grave la pena è della reclusione da uno a sei mesi o della multa da euro 123 a euro 619, se è gravissima, della reclusione da tre mesi a due anni o della multa da euro 309 a euro 1.239. (…)”. Il  Ministero,  inoltre,  intende  ricondurre  il trattamento di questi casi di violenza , sempre più fre-quenti,  alla  competenza  del  patrocinio  mediante  la diretta  rappresentanza  dell’Avvocatura  dello  Stato. Per questo viene richiamato l’articolo 44 del Regio de-creto 30 ottobre 1933, n. 1611  che disciplina la diretta rappresentanza dello Stato mediante l’Avvocatura ge-nerale.  Quindi,  secondo  le  indicazioni  del  Ministro dell’istruzione e del merito, ogni qual volta si verifichino le condizioni, l’Avvocatura dello Stato assumerà la rap-presentanza e la difesa di un dipendente dello Stato. In conclusione oggi c’è bisogno di attuare a pie-ni ritmi questa tutela nei confronti dei docenti. Il  docente  nella  scuola  vuole  sentirsi  al  sicuro, vuole svolgere le sue lezioni senza la paura di poter di-ventare protagonista di un’aggressione.   Il docente vuole svolgere il suo lavoro senza la paura  di  essere  minacciato,  vuole  poter  dare  un  voto negativo  senza  che  la  situazione  gli  si  rivolga  contro, perché il docente ha a cuore la formazione scolastica e personale di ogni singolo studente a lui affidato.           

18  GPS: novità in arrivo...si spera dI  Daniela Giambarresi Docente nella scuola primaria Con  il  mese  di  maggio  si  apre un  periodo  di cam-biamento  per  gli  insegnanti,  che  inizia  con  la  mobilità,  alla quale seguono le Assegnazioni Provvisorie (A.P.) e le  Utilizza-zioni, per passare, dopo i pensionamenti, alle immissioni in ruo-lo (56.000 programmate per settembre 2023, di cui 19.000  nel  sostegno),  per  finire,  nel  periodo  più caldo dell’anno, con le nomine al 31 agosto e al 30 giugno, da Graduatorie Provinciali per le Supplenze (GPS), che andran-no a coprire eventuali disponibilità rimanenti. Secondo voci ministeriali, a partire da questa estate, per garantire maggiore copertura delle catte-dre  sin  dall’avvio  dell’anno  scolastico  2023/2024,  si prevedono diversi interventi, come la velocizzazione degli  adempimenti  per  i  pensionamenti,  l’individua-zione di soluzioni procedurali, organizzative e tecno-logiche per poter effettuare le nuove nomine in tem-pi  utili  dall’avvio  dell’anno  scolastico  e  una  veloce gestione  delle  supplenze  brevi,  favorendo  maggiore trasparenza  nelle  assegnazioni  dei  docenti.  Inoltre per comunicare la rinuncia alla cattedra, non sarà più necessario inviare una Pec (che non viene letta quoti-dianamente)  agli  uffici  di  competenza  ma  si  potrà usare la stessa piattaforma in modo da acquisire più velocemente  i  posti  liberi  per  eventuali  surroghe. Previste inoltre sessioni per le nomine che si aprono e  chiudono  all’interno  della  stessa  giornata,  così  da guadagnare tempo. Per  quanto  riguarda  i  supplenti  annuali,  sono previste  ulteriori  semplificazioni.  Ad  esempio  sarà  in-trodotta una nuova funzione che permetterà ai candi-dati  supplenti  di  ritirare  la  domanda  direttamente dal sistema,  prima  dell’inizio  del  turno  successivo,  ridu-cendo così il numero di assegnazioni revocate e acce-lerando i tempi di nomina. Il reclamo, per un eventua-le  errore  andrà  fatto  all’Ufficio  Provinciale  di  riferi-mento. Lo scorso 28 giugno, una delegazione del Sindacato federato SAIR formata da Giuseppe Favilla, Attilio Piacente, Monica Bergamaschi, Emiliana De Luca,  è stata ricevuta presso gli uffici del sottosegretario all’Istruzione Paola Frassinetti.  Tema dell’incontro è stato il recente decreto legge che introduce un’importante modifica riguardo le percentuali del concorso straordinario. La segreteria del SAIR ha voluto rappresentare alla delegata della sottosegretaria, la dott.ssa Franca Romagnoli, tre punti che meritano attenzione e che la loro modifica rappresenterebbe un buon risultato per la riso-luzione definitiva del precariato dei docenti di religione. Le modifiche proposte possiamo così riassumerle: 1. Innalzamento della quota dei posti riservati al concorso straordinario, dal 70 al 90%, lasciando al concorso ordinario il 10% dei posti liberi in organico; 2. Dare priorità all’espletamento del concorso straordinario rispetto all’ordinario; 3. Prevedere esplicitamente che la prova metodologica-didattica sia senza punteggio minimo; 4. Permettere lo scorrimento per l’assunzione in ruo-lo  dei  docenti  del  2004  sul  100%  dell’organico  e dunque  oltre  il  70%  e  limitatamente  nelle  regioni dove sono presenti ancora idonei concorsuali. È possibile leggere le modifiche proposte al seguente link: https://www.nuovosair.it/2023/06/28/il-sair-al-ministero-dellistruzione-del-merito-presentate-le-modifiche-al-dl-75-2023-concorsi-di-religione/ DL 75/2023:  Il SAIR presso il sottose-gretario del  Ministero dell’Istruzione e del Merito di Redazione 

19    ABRUZZO abruzzo@fensir.it numero verde 800 820 776  BASILICATA basilicata@fensir.it numero verde 800 820 776  CALABRIA calabria@fensir.it numero verde 800 820 776  CAMPANIA campania@fensir.it numero verde 800 820 776  EMILIA ROMAGNA emilia@fensir.it numero verde 800 820 776  FRIULI VENEZIA GIULIA friuli@fensir.it numero verde 800 820 776  LAZIO lazio@fensir.it numero verde 800 820 776  LIGURIA liguria@fensir.it numero verde 800 820 776  LOMBARDIA lombardia@fensir.it numero verde 800 820 776  MARCHE marche@fensir.it numero verde 800 820 776  MOLISE molise@fensir.it numero verde 800 820 776  PIEMONTE piemonte@fensir.it numero verde 800 820 776  PUGLIA puglia@fensir.it numero verde 800 820 776  SARDEGNA sardegna@fensir.it numero verde 800 820 776  SICILIA sicilia@fensir.it numero verde 800 820 776  TOSCANA toscana@fensir.it numero verde 800 820 776  TRENTO trento@fensir.it numero verde 800 820 776  BOLZANO bolzano@fensir.it numero verde 800 820 776  UMBRIA umbria@fensir.it numero verde 800 820 776  VALLE D'AOSTA aosta@fensir.it numero verde 800 820 776  VENETO veneto@fensir.it numero verde 800 820 776  SERVIZI STIPENDIALI ricostruzioni@fensir.it numero verde 800 820 776  TUTTI GLI ALTRI SERVIZI  servizi@fensir.it numero verde 800 820 776  SEGRETERIA NAZIONALE info@fensir.it Tel. Segreteria Operativa  0350460151     Per contattare il segretario provinciale della propria provincia di servizio scrivere provin-cia@fensir.it ESEMPIO: roma@fensir.it; milano@fensir.it, brescia@fensir.it; palermo@fensir.it ecc.  I RECAPITI REGIONALI 

20  I SERVIZI PER  TUTTO IL PERSONALE DELLA SCUOLA   Consulenza contrattuale Consulenza Legale  Assistenza fiscale (CAF)  Assistenza per le pensioni (patronato)  Ricostruzioni e progressioni di carriera (docenti e ATA di ruolo e incaricati annuali)  Diritti in merito alle Assenze e ai Permessi  (maternità-paternità-malattia...) Corsi di aggiornamento e formazione  Assicurazioni a tutela della  professione docente  Servizio per il Riconoscimento dei Titoli Pontifici...e molto altro SEGUICI SUI SOCIAL Fensir Sindacato   SEI UN DOCENTE O ATA SUPPLENTE E HAI BISOGNO  DI INFORMAZIONI  O ASSISTENZA?  PRENOTA UN APPUNTAMENTO ANCHE IN VIDEO CONFERENZA  CHIAMA N. VERDE 800 820 776 www.fensir.it