2  SOMMARIO Editoriale  di Giuseppe Favilla pag. 2  Scuole Cattoliche in uscita di Pasquale Nascenti pag. 3  Maria Montessori di Gloria Ghisi  pag. 5  Maria Montessori, Una vita per i bambi-ni di Angelo Forestiere  pag. 7  L’IRC tra Spagna e Italia di Giuseppe Favilla pag. 8  EDUCATORI E PNEUMATOFORI  Insegnante: professionalità per il Re-gno di Marcello Giuliano  pag. 11  LA RUBRICA DI ADELE DESIDERI Spunti di lettura  a cura di Adele Desideri pag. 15  UN LIBRO A SUPPORTO DELLA PRO-FESSIONE A cura di Luca Carbone pag. 17  INSERTO SINDACALE  Notizie dalla Segreteria Dip. pag. 19  ANNO  III  N. 04 marzo 2022 Mensile di attualità, cultura, informazione a cura dei dirigenti sindacali e volontari del Dipartimento UIL Scuola IRC.  Pubblicazione esclusiva on-line: https://www.magglance.com/uilscuolairc  DIRETTORE RESPONSABILE Paolo Bellintani  DIRETTORE EDITORIALE Giuseppe Favilla  CAPO REDATTORE Adriana Rinaldi  REDAZIONE Paolo Bellintani Leonardo Buffo Diletta De Laurentiis Giuseppe Esposito Giuseppe Favilla Marcello Giuliano Pasquale Nascenti Salvatore Raspa Adriana Rinaldi Andrea Robert Francesco Sica  Hanno collaborato Gloria Ghisi Angelo Forestiene  REVISIONE  a cura di Luisa Novi   E-mail: redazione@agorairc.it  

   Care lettrici, cari lettori, il  numero  di Aprile si  apre con una  riflessione sull’Educazione  e  di  come  essa  si  muove  nei vari contesti e comunità. La scuola di oggi porta i segni di profonde mu-tazioni e interventi che la rendono, nei fatti e nella sostanza,  una comunità viva; una comu-nità  capace  di  pro-durre  non  macchi-ne  ma  menti  pen-santi capaci di valu-tare  e  soppesare ogni singola propo-sta.  Occasione  propizia di riflessione  è sta-to  il  recente  docu-mento  della  Con-gregazione  per  l’E-ducazione  cattolica sulle  scuole  cattoliche.  Un  documento  che contiene  molti  spunti  di  riflessione  e  qualche criticità che non è passata inosservata, special-mente  il  suo  impatto  in  un  contesto,  quello italiano, in cui le scuole cattoliche, quasi nella totalità,  paritarie.  Tale  parità  scolastica  com-porta che la scuola seppur amministrata da un ente  privato  è  realmente  una  scuola  pubblica e  dunque  si  inserisce  pienamente  nel  sistema di istruzione nazionale.  La domanda che ci siamo posti: è possibile per una istituzione scolastica cattolica non aderire ai principi sanciti dalla carta costituzionale? In modo  particolare  un  lavoratore  della  scuola paritaria cattolica può essere licenziato perché non cattolico?  A  questa  domanda  la  risposta  sembrerebbe scontata,  ma  così  non  è.  Ci  ritroviamo  nella condizione  di  dover riflettere  ad  ampio raggio sulla questio-ne educativa  e cer-care di trovare delle risposte  di  senso alle  nostre  doman-de, nate dalla lettu-ra  del  documento, tentando  per  quan-to  nelle  nostre  ca-pacità,  di individua-re  elementi  condivisibili  discriminandone  altri che  possano  in  un  certo  qual  senso  ledere  la libertà dei singoli.  Educare come movimento di squadra, ecologi-co, inclusivo, pacificatore è il tema scelto per il mese  di  aprile  e  su  queste  parole  i  nostri  re-dattori hanno cercato di dare delle risposte  a quelle criticità che sono state sollevate, quasi a modo di spot, da alcune testate giornalistiche. Buona lettura.     di Giuseppe Favilla Direttore Editoriale — Segretario Nazionale Dip. UIL Scuola IRC. EDITORIALE 

   Il 29 marzo 2022 la Congregazione per l’Educazione Cattolica ha pubblicato l’Istruzione L’identità della scuola cattolica per una cultura del dialogo, frutto del Congresso mondiale tenu-tosi nel 2015 e di una serie di incontri, come le ultime Assem-blee  generali  della  medesima  Congregazione  e  le  visite ad limina di molti vescovi. Il documento, che è stato ovviamen-te pensato e indirizzato alle scuole cattoliche di tutto il glo-bo,  offre  delle  linee  guida  riguardo  all’identità  delle  scuole gestite  da  enti  cattolici.  La  sua  pubblicazione  è  stata  bene accolta dalle scuole paritarie interessate ma non ha mancato di suscitare delle perplessità evidenziate dalla stampa gene-ralista e specializzata. Il documento riassume, nella prima parte (artt. 8-36), i princi-pi fondamentali del senso della missione educativa della Chie-sa,  educazione  intesa  come  formazione  integrale  della  per-sona  umana,  legata  soprattutto  al  compito  ecclesiale  di  an-nunciare a tutti gli uomini la via della salvezza (art. 13), non escludendo coloro che non sono cattolici, e al fine di promuo-vere  il  bene  comune  della  società  terrena in  generale  (art. 32). Richiamando brevemente il Magistero ecclesiale, in par-ticolar modo la Dichiarazione conciliare Gravissimum educa-tionis,  l’identità  cattolica  viene  individuata  riferendosi  alla vera concezione cristiana della realtà di cui Gesù Cristo costi-tuisce il centro (art. 20). Non mancano gli elementi di novità che ivi si introducono, specialmente nel richiamo al Magistero di  Papa Francesco  sulla  ‘Chiesa  in  uscita’:  anche  le  scuole cattoliche sono pienamente inserite in quest’ottica (art. 31). Nella seconda parte (artt. 37-66) vengono elencati i protago-nisti della promozione (e della verifica) dell’identità cattolica: al  primo  posto  ci  sono  gli  alunni,  primi  attori  e  destinatari dell’azione delle scuole cattoliche, ma anche le loro famiglie, i docenti, il personale tecnico-amministrativo, il dirigente scola-stico, senza tralasciare i rapporti con la Chiesa locale, in par-ticolar  modo  con  il  Vescovo  del  luogo,  sotto  la  cui  cura  e vigilanza  (e  per  vigilanza  si  intende  anche  la  prerogativa  di adottare provvedimenti disciplinari più o meno seri) è posta l’istituzione scolastica cattolica. Nella terza parte (artt. 67-93) vengono affrontati alcuni punti critici,  in  relazione  alle  divergenze  che potrebbero  sorgere riguardo all’interpretazione della qualifica di “cattolica” e al suo porsi come istituzione dal doppio inquadramento norma-tivo (canonico e statale-civile); vengono affrontati alcuni am-biti  e  temi  particolarmente  sensibili  e  che  destano,  a  detta del documento, molta preoccupazione nelle scuole. Emergono,  ad  una  prima  lettura,  degli  elementi  positivi,  di certo non nuovi, che tendono a connettere intimamente l’e-ducazione  alle  priorità  della  missione  della  Chiesa  intera. Tale missione educativa è condivisa corresponsabilmente da tutte  le  parti  che  lavorano  nell’istituzione  scolastica  e  che formano la  comunità  educante,  la  quale  è  chiamata  a  dare prova  non  soltanto  dell’impegno  professionale  ma  anche della testimonianza cristiana (art. 34), come elemento che la caratterizza e la contraddistingue dalle altre scuole. La comu-nità  educante  è  responsabile  di  assicurare  il  rispetto  della vita, della dignità e della libertà degli alunni e degli altri mem-bri della scuola (art. 40). In particolar modo essa mette in atto tutte le necessarie procedure di promozione e tutela dei mi-nori e dei più vulnerabili, sanzionando i trasgressori secondo le leggi canoniche e civili. E non si può qui non pensare come questa esplicita menzione sembri essere stata pensata come forma di prevenzione e arginamento di quei fenomeni nefa-sti legati a episodi di abusi psicologici e sessuali commessi da coloro che avevano responsabilità educative nella Chiesa. Questa  missione  educativa,  viene  sottolineato,  è  rivolta  a tutti ma in particolare ai più deboli (art. 22), con un occhio di riguardo  per  coloro  che  per  ragioni  socio-economiche  non possono/riescono  ad  accedere  all’istruzione;  in  questo  si manifesta, come già nel passato hanno fatto numerosi santi e  istituzioni  educative,  la  carità  della  Chiesa  verso  i  giovani poveri  e  abbandonati.  Molto  significativa  è la concezione di educazione  come  movimento  (art.  32):  di  squadra  (dove ognuno  collabora  secondo i  suoi  talenti),  ecologico  (atto  a recuperare  gli  equilibri),  inclusivo  (l’inclusione  è  il  metodo stesso  dell’educazione),  pacificatore  (in  grado  di  generare armonia e pace). Nella attuale società multireligiosa e multiculturale l’elemen-to che deve fare da guida deve essere il dialogo di cui biso-gna quotidianamente apprendere e praticare la grammatica (art. 30). Non mancano nel documento alcuni elementi che sollevano alcuni  dubbi,  almeno  in  riferimento  all’attuale  situazione italiana e al suo assetto legislativo e scolastico. Alcuni di que-sti sembrano simili a degli scivoloni: mi riferisco al fatto che il documento,  citando  il  personale  non  docente,  faccia  men-zione del personale tecnico-amministrativo (art. 39) ma non di quello ausiliario, di cui sembra ignorare  le competenze e forse anche l’esistenza; mi riferisco  al  cliché  perpetrato che vorrebbe  i  giovani  con  svantaggi  socio-economici,  e  quindi non  in  grado  di  accedere  ai  normali  livelli  di  istruzione,  più indirizzabili  verso  la  formazione  tecnica  (art.  22)  che  verso gradi più avanzati dell’istruzione. Altri elementi del documento creano, a modesto parere del sottoscritto,  un  vero  e  proprio  corto  circuito  all’interno  del documento  stesso,  proprio  in  riferimento  a  quella  serie  di aspetti – è proprio il documento a rilevarlo – che potrebbero destare maggiori preoccupazioni per il doppio inquadramen-to (art. 75) delle scuole cattoliche: cioè il riferirsi alla normati-va  canonica  e  a  quella  statale-civile.  E  si  tratta  di  elementi non di poco conto. Ne evidenzio due. Se da un lato è (anche costituzionalmente) salvaguardata la Scuole cattoliche ‘in uscita’  (con qualche corto circuito).  Brevi riflessioni sull’Istruzione L’identità della scuola cattolica per una cultura del dialogo della  Congregazione per l’Educazione cattolica  di Pasquale Nascenti Docente di religione nella scuola primaria—dottorando in studi storico-religiose 

4  libertà delle scuole cattoliche di definire la propria  identità di scuola confessionale con specifici statuti (art. 74) che ne illu-strino  gli  obiettivi, le  finalità  e  soprattutto  l’identità  cattolica, dall’altro sembra che il documento ritenga legittimo abbinare allo  strumento  del  contratto  di  lavoro,  strumento  regolato dalla  legge  e  oggetto  di  contrattazione  con  le  organizzazioni sindacali  tutelanti  i  lavoratori,  un  ulteriore  dispositivo  con-trattuale,  un  accordo  vincolante  per  i  lavoratori  la  cui  non ottemperanza  autorizzerebbe  (art.  46)  la  scuola  cattolica  la non assunzione e, nei casi più gravi da valutare caso per caso, la soluzione del rapporto di lavoro e la dimissione del lavora-tore. E sembra che tale dichiarazione aggiuntiva debba essere sottratta  alla  contrattazione  sindacale,  contrattazione  invece prevista  dalla  legge  per  il  contratto del  personale  scolastico della scuola pubblica. In altre parole: non si capisce perché se da un lato il documento ribadisca che, ad esempio, lo sviluppo di principi e valori (art. 40) per la protezione degli alunni e de-gli altri membri possa avvalersi di sanzioni, nei casi di trasgres-sione, applicando le norme canoniche e civili, nel caso di que-sta dichiarazione aggiuntiva  e vincolante si ritenga non suffi-ciente le  tutele  offerta  dalla  norma  statale  al  punto  tale  da ritenere  di  doverla  inte-grare. Inoltre  sembra  che  si crei  un  corto  circuito decisamente  più  serio, perché riguardante alcu-ni principi costituzionali, quando il documento, al fine di tutelare l’identità cattolica della scuola, dà delle  disposizioni  su  mi-sure da adottare in alcuni casi. La Congregazione fa riferimento a quelle legi-slazioni nazionali  (e  l’Ita-lia  è  una  di  queste)  che potrebbero considerare non condivisibili quelle “discriminazioni”  (il  termine  è  virgolettato  anche  nel  testo ufficiale) a causa della religione, dell’orientamento sessuale e  di  altri  aspetti  della  vita  privata  (art.  77),  discriminazioni che, invece, sono ritenute proprio tali dalla Carta costituzio-nale  (art.  3).  Il  corto  circuito  si  crea  nel  momento  in  cui la normativa  statale è  invocata  dallo stesso  documento  come quadro di riferimento indispensabile per l’ordinamento scola-stico e per la tutela dei singoli  membri della comunità edu-cante (art. 40) e poi non viene considerata quando si tratta di dotarsi di un contratto aggiuntivo per il lavoratore che possa contenere elementi afferenti a definizioni opinabili di discri-minazione  e,  quindi,  lesivi  non  soltanto  dei  diritti  lavorativi ma anche degli stessi diritti fondamentali della persona. Mi chiedo se la concreta attuazione di questo documento in ambito italiano possa essere armonizzata con l’art. 9, comma 1 dell’Accordo di Revisione del Concordato (1984), che gode di protezione costituzionale (art. 7) e che recita: “La Repub-blica  italiana,  in  conformità  al  principio  della  libertà  della scuola  e  dell’insegnamento  e  nei  termini  previsti  dalla  pro-pria  Costituzione,  garantisce  alla  Chiesa cattolica il diritto di istituire liberamente scuole di ogni ordine e grado e istituti di educazione”. La libertà di istituire scuole regolate da determinati principi, anche cattolici, (ex art. 33) ridimensiona il  principio  di  ugua-glianza e non discriminazione (ex art. 3)? Provando a leggere maggiormente in profondità sembra che tra i tre elementi critici (la religione, l’orientamento sessua-le,  altri  aspetti  della  vita  privata)  non  è  certo  la  religione  a destare preoccupazioni. Nel senso che il documento prende le distanze (art. 72) da un modello ‘chiuso’ di scuola cattoli-ca,  una  scuola,  cioè,  dove  non  ci  sia  spazio  per  chi  non  è “totalmente  cattolico”  (il  virgolettato  è  nel  testo  ufficiale), ricordando finanche che tale modello contraddice la visione di una scuola cattolica “aperta” che intenda tradurre in ambi-to  educativo  il  modello  della  ‘Chiesa  in  uscita’. Infatti  è  lo stesso documento che riporta (art. 47) che il personale sco-lastico  appartenenti  ad  altre  Chiese,  comunità  ecclesiali  o religioni, e anche quelli che non professano alcun credo reli-gioso possono essere assunti, con l’ovvio obbligo di ricono-scere e rispettare il carattere cattolico della scuola. Resta l’orientamento sessuale come elemento su cui il docu-mento prende atto che in tanti paesi la  legge civile escluda una  “discriminazione”  (forse  ritenendo  quindi  legittimo  di-scriminare in base all’orientamento sessuale?). Sorge spon-taneo  qui  menzionare la  sentenza  n.  31071 del  2  novembre  2021 della  Corte  di  Cassa-zione  Civile  (sez.  lavo-ro) che ha condannato per discriminazione un istituto paritario  catto-lico  di  Trento  che  nel 2014 non aveva rinno-vato  il  contratto  a un’insegnante per sospetti sul  suo  orien-tamento  sessuale.  La scuola  era  stata  già condannata  sia  in  pri-mo  grado  sia  in  appello:  la Cassazione  ha  confermato  che l’istituto ha commesso una discriminazione. Si  auspica  per  il  bene  dei  lavoratori  e  della  stessa  scuola cattolica  che  non  ci  si  trovi  mai  a  dover  percorrere  la  via giudiziaria, per quanto lo stesso documento non ne escluda la  possibilità  (art.  81),  prevedendo  diverse  vie  che  garanti-scano la comunione tra le parti coinvolte nella missione edu-cativa e arginando lo scandalo più grande che è quello della rottura dell’unità (art. 76). Si auspica, invece, che davvero l’identità cattolica costituisca un  terreno  di  incontro  (art.  84),  uno  strumento  per  la  con-vergenza di idee e azioni, in modo che le diverse prospettive divengano una risorsa. In questa cornice si aprono le porte di una vera cultura del dialogo attraverso una comunicazio-ne inclusiva e permanente, che si fa prassi da stabilire, pro-muovere e praticare già prima di eventuali tensioni (art. 87). In  conclusione  ci  si  augura  –  come  anche  il  documento  si augura (art. 97) – che l’identità cattolica del progetto educa-tivo  contribuisca  alla  realizzazione  di  un  patto  educativo globale  –  qui  il  richiamo esplicito  è  a  Papa  Francesco (Messaggio  per  il  lancio  del  Patto  Educativo  Globale,  12 settembre 2019)– “per ravvivare l’impegno per e con le gio-vani generazioni, rinnovando la passione per un’educazione più  aperta  e  inclusiva,  capace  di  ascolto  paziente,  dialogo costruttivo e mutua comprensione”. 

5   Maria Montessori La donna che cambiò le regole della società  dalla fine dell’800  di Gloria Ghisi giornalista professionista, ex-caposervizio della rivista “Donna Moderna”  Nel  nostro  immaginario  Maria  Montessori  è,  unica  italiana, ad  avere  avuto  finora  questo  onore,  un’amabile  vecchina con la foto stampata sulle mille lire. Eppure, questa educatri-ce, pedagogista, filosofa, medico, neuropsichiatra infantile e scienziata  italiana  è  stata  soprattutto  una  donna  capace  di rompere le regole per rivoluzionare il sistema sociale perbe-nista e ipocrita del suo tempo. Maria Tecla Artemisia Montessori era stata una ragazza tra-sgressiva,  una  giovane  donna  come  ancora  non  ne  erano apparse molte in Italia in quella fine dell’Ottocento che l’ha vista protagonista. Era nata nel 1870 in provincia di Ancona, a  Chiaravalle,  ma  era  cresciuta  a  Roma  dove  il  padre,  alto funzionario  delle  Finanze,  si  era  trasferito  per  lavoro.  Una famiglia agiata a colta, la sua, in cui crescere al centro di ogni attenzione, anche perché era figlia unica e su di lei i genitori proiettavano  molte  ambizioni.  Maria  aveva  frequentato, unica ragazza, le scuole tecniche, con straordinario profitto. Superata  brillantemente  la  maturità,  Maria  avrebbe  voluto iscriversi a ingegneria, ma al corso di laurea non erano am-messe le donne. Non erano contemplate nemmeno a Medi-cina, ma i genitori tanto fecero che per lei fu tollerata un’ec-cezione:  fu  la  prima  italiana  ad  entrare  nelle  aule  di  quella facoltà.  La  sua  presenza risultò oggetto di scandalo, di  irrisione  e  scherno.  Ma-ria  Montessori  non  si  la-sciò  sopraffare,  non  rinun-ciò  a  restare  una  giovane donna  seducente  ed  ele-gante,  capace  di  compete-re  ad  armi  pari  con  i  com-pagni  di  università.  Nel 1896 si laureò con una tesi in  psichiatria.  Nel  frattem-po,  si  era  innamorata,  ri-cambiata, di Giuseppe Montesano,  suo  insegnan-te  di  psicologia  oggi  ricor-dato  come  uno  dei  fonda-tori della psicologia e della neuropsichiatria  infantile italiana. Con lui, primario nel manicomio di Santa Maria del-la Pietà e con Clodomiro Bonfigli, che ne era il direttore, Ma-ria  presentò  alla  Camera  dei  deputati  un  disegno  di  legge sulla questione dell'assistenza ai “deficienti”. La coppia con-tribuì alla creazione di un comitato che divenne poi la Lega nazionale per la protezione del fanciullo. Maria  Montessori  aveva  vissuto  senza  remore  la  passione per quel professore ispirato dal positivismo, la corrente filo-sofica che stava trasformando la cultura italiana, e nel 1898 scoprì  di  essere  incinta.  Ma  l’amore  non  era  destinato  a trionfare.  Maria  mise  al  mondo  di  nascosto  il  figlio  Mario, dato subito a balia, e Montesano, che non voleva il bambino per  non  vedere  intralciata  la  sua  carriera,  sposò  un’altra donna. La rinuncia al figlio e a quello che aveva sognato co-me  compagno  di  vita  lasciò  una  profonda  cicatrice  nell’ani-ma di Maria che, da quel momento, decise di vestirsi solo di nero, in segno di lutto. Iniziò allora una militanza femminista così aperta e sentita  da  portarla, nel 1899, a  rappresentare l’Italia al congresso femminista di Londra. E non si dedicò più a  minori  con  problemi,  bensì  a  quelli  “normali”.  Decise  di rivolgere le sue energie a tutti i bambini, non potendo dedi-carsi al suo, mettendo a punto un nuovo metodo pedagogico destinato ad affermarsi e ad essere conosciuto ovunque nel mondo.  Si  avvicinò  alla  teosofia,  la  nuova  dottrina  inglese che  univa  religione  e  scienza  e  nel  1899  diventò  membro 

6  della Theosophical Society, una realtà legata alla massoneria e con contatti internazionali, alla quale rimase legata tutta la vita. Maria Montessori aveva approfonditamente studiato pensa-tori  e  filosofi  suoi  contemporanei.  In  base  anche  a  quelle letture  aveva  messo  a  punto  una  teoria  che  considerava l’infanzia come un tempo vitale nella formazione dell’essere umano, la più genuina manifestazione delle attitudini e delle inclinazioni soggettive.   Nel 1907 aprì a Roma la prima Casa dei  bambini,  nel  popolare  quartiere  di  San  Lorenzo.  L’anno dopo ne inaugurò un’altra a Milano e poi fu un susseguirsi di iniziative  gestite  prevalentemente  da  giovani  donne,  una sorta di cenacolo, che condividevano la sua visione dell’inse-gnamento.  Maria  Montessori  affermava  che durante  i primi  tre  anni  di  vita  l’apprendimento  avviene  senza sforzo,  naturalmente. Il  suo  metodo  si  contrapponeva  al modello  prussiano  di  insegnamento  del  mondo  occiden-tale che concepiva il bambino come un futuro lavoratore destinato a ricevere ordini.   Nelle sue Case i bambini vivevano in spazi il più possibile simili  ad  ambienti  naturali  e  le  aule  comunicavano  fra loro  per  consentire  il  confronto.  I  giochi  erano  studiati appositamente  per  risvegliare  talenti  e  interessi  che  le insegnanti supportavano senza imposizioni o punizioni.  Nel 1909 pubblicò il suo Metodo e fu un successo travol-gente,  non  solo  in  Italia,  ma  nel  mondo.  Il  diffondersi delle  sue  teorie  la  portò  a  viaggiare,  per  verificarne ovunque  l’efficacia.  Anche  Mussolini  rimase  affascinato da  Maria  Montessori  e  per  un  breve  periodo  favorì  il diffondersi  del  Metodo  nel  nostro  Paese,  convinto  che sarebbe servito a combattere l’analfabetismo.  Ma erano i tempi di Croce e Gentile e di una certa ideologia cattoli-ca  che  non  vedeva  di  buon  occhio  la  sua  “dottrina”. Quindi  sulla  scia  dell’enciclica  antimodernista  di  Pio X, Pascendi  Dominci  Gregis,  si  determinarono  una  serie  di “fraintendimenti”  che  oscurarono  le  origini  cattoliche  e  la fede,  comunque  sempre  professata,  della  fondatrice:  un sospetto  di  lassismo  adombrava  dall’inizio  l’esperimento delle Case dei Bambini.  Eppure, al centro del pensiero mon-tessoriano era la libertà del bambino senza per questo impli-care l’“abbandono” permissivo. Per superare il «grande ma-linteso  che  esiste  tra  l’adulto  e  il  bambino»,  affermava nell’intervento tenuto ad una conferenza del 1921 a Londra presso il convento delle suore dell’Assunzione, «è necessario comprendere  che  nel  fanciullo  battezzato,  dunque  liberato dal Peccato Originale (lo scriveva con le iniziali maiuscole), si esprime  la  pienezza  della  grazia»,  facendo  di  lui un'«espressione  di  vita  umana  tanto  più  pura  di  noi»,  dun-que  spontaneamente  predisposta  ad  accogliere  Dio  senza alcuna coercizione da parte degli adulti. Le  polemiche  portarono  la  pedagogista  a  lavorare  all’e-stero. Quando in Europa scoppiò la Seconda guerra mondia-le, lei andò ad Adyar, in India, dov’era la sede principale del-la  Theosophical Society. Nel frattempo, era riuscita  a  ricon-giungersi  con  il  figlio  Mario,  ma  solo  quando  lui  era  ormai quattordicenne,  senza  però  rivelarsi  per  quella  che  era:  lo convinse di essere una zia e come tale rimase sempre. Solo una  volta  lo  citò  come  “mio  figlio”,  e  fu  nel  testamento,  in cui gli chiedeva di continuare la sua opera e diffondere il suo Metodo. Mario Montesano, infatti, era diventato a sua volta un pedagogo, sempre all’ombra della madre. Nel  dopoguerra  era  tornata  in  Italia,  aveva  fatto  incetta  di premi e di lauree honoris causa. Per tre volte fu candidata al Nobel. Ma poi era tornata a viaggiare. Si era infine trasferita con il figlio e la nuora in Olanda e lì concluse la sua contro-versa  ed  eccezionale  esistenza  il  6  maggio  di  settanta  anni fa, nella cittadina di Noordwijk, dove ancora oggi è possibile visitare la sua tomba.  

7  Maria Montessori:  una  vita per i bambini    di Angelo Forestiere  Docente di religione nella secondaria di II grado Quando si fa il nome di Maria Montessori, molti di noi, quelli che hanno fatto studi più specifici, volano con la memoria ai libri  di  scuola,  soprattutto  del  famoso  Istituto  Magistrale, dove era obbligatorio lo studio del cosiddetto metodo Mon-tessori, il metodo del nuovo approccio educativo che ha por-tato una ventata di freschezza e rivoluzione nel vetusto siste-ma scolastico-formativo di fine ottocento e primi novecento.  Ma chi era Maria Montessori? Che vita ha vissuto fuori dalle pagine dei libri di pedagogia che l’hanno consacrata a tutti gli effetti  pedagogista,  anzi  'La  Pedagogista'.  Per  molti  anni, attorno  alla  dottoressa  Montessori  sono  nate  delle  vere  e proprie leggende, alcune la volevano madre nubile marchia-ta da questa onta dalla quale mai aveva attutito il colpo, altre la volevano invece un’anima inquieta senza pace alla ricerca continua  di  novità  tanto  da  spingersi  financo  in  India  per affacciarsi  allo  stile  di  vita  indù che  poco  o  niente  aveva  in  co-mune con la cultura italica della pedagogista.  In  effetti  Maria  Montessori  ha vissuto una vita davvero intensa e per certi versi fuori dalle righe, con  scelte  che  per  il  periodo  in cui ha vissuto erano considerate a  tutti  gli  effetti  ardite  se  non addirittura  poco  da  signora,  a cominciare dalla decisione sofferta  e  voluta  fortemente,  di essere  tra  le  pochissime  donne in  Italia  a  fine  800  ad  iscriversi all’Università,  in  quel  mondo accademico che era quasi esclu-sivamente  appannaggio  degli uomini, e degli uomini ricchi, dei cosiddetti figli di papà il cui curriculum era stabilito per molti già  alla  nascita  dal  nome  altisonante  che  portavano  più  o meno degnamente.  In questo contesto si colloca la possente figura  di  Maria  Montessori  e  per  dare  la  giusta  luce  ad  una donna  davvero  rivoluzionaria  il  cui  metodo  educativo  può essere  compreso  appieno  solo  leggendolo  in  filigrana  all’in-terno della sua esperienza di vita nel  2007 è andato in onda lo  sceneggiato  televisivo  Maria  Montessori  -  Una  vita  per  i bambini, che ha indicato al grande pubblico la vita e l’opera dell'educatrice  rivoluzionaria  interpretata  da  una  brillante e convincente Paola Cortellesi.  La miniserie in due puntate, prodotta dalla TaoDue di Pietro Valsecchi  e  Camilla  Nesbitt  per  Mediaset,  la  introduce  sulle scale  dell'università  di  Roma,  giovane  universitaria,  dove attende che i colleghi uomini siano entrati in classe prima di fare il suo ingresso. Prima donna ammessa e laureata ad una facoltà  di  medicina  in  Italia,  futura  genitrice  di  un  metodo pedagogico rivoluzionario per il quale diverrà famosa in tutto il mondo la Montessori ha nascosto, dietro una vita pubblica di  successi,  un  privato  di  grande  sacrificio  che  la  miniserie mette  in  evidenza  con  scelte  cinematografiche  davvero  az-zeccate che vanno dall’inizio film, che si apre sulla figura del-la  giovane  Montessori  sola  in  un  contesto  esclusivamente maschile,  alla  scelta  finale  di  chiudere  lo  sceneggiato  senza nulla aggiungere alla grandezza della sua  opera con inutili e quanto  mai  ridondanti  omaggi  ulteriori  che  ne  avrebbero snaturato  la  scelta  oggettiva  del  racconto  di  una  vita  già  di per sé straordinaria.  Affascinata dalle ricerche del professor Montesano (Massimo Poggio)  sui  pazienti  del  manicomio,  la  Montessori  decide  di dedicarsi  al  recupero  dei  bambini  internati  in  quel  luogo,  in stato di grande abbandono affettivo. I risultati sono sorpren-denti  e  la  convincono  a  studiare  i  ragazzini  normali.  È  così che nasce la prima  "Casa dei Bam-bini", per i piccoli da 3 a 6 anni, nel quartiere  poverissimo  di  San  Lo-renzo. Ma mentre esorta il  mondo a  far  emergere  le  potenzialità dell'infanzia  e a  regolare l'insegna-mento sull'interesse spontaneo del bambino, la dottoressa Montessori deve reprimere il suo desiderio più profondo,  quello  di  poter  vivere con il figlio che ha avuto da Monte-sano  e  che  l'uomo  ha  poi  affidato ad  una  famiglia  di  campagna,  spa-ventato da un possibile scandalo  È su  questo  paradosso,  per  cui  la donna,  che  ha  educato  e  aiutato bambini  di  ogni  genere,  non  ha potuto crescere il suo stesso figlio, che ruota la scrittura di una minise-rie di alta qualità, in cui una molteplicità di fattori si fondono: innanzitutto  la  prova  straordinaria  della  protagonista,  Paola Cortellesi: abituati a vederla nei suoi one-woman-show d'im-pianto comico, l’attrice romana stupisce mettendo lo spetta-tore di fronte all'intensità e alla verità con cui sposa questo personaggio solido e complesso, cui fa da spalla, nella vicen-da e nella recitazione, la brava Giulia Lazzarini nel ruolo della madre.  Uguale effetto benefico, ma non più di tanto poi, si sprigiona sul  regista  Gianluca  Maria  Tavarelli  che,  dopo  l'esperienza delle due puntate su Paolo Borsellino, conferma di possedere il tocco giusto  per fare dell’ottima  televisione. Sostenuta  da un ascolto nutrito e favorevole, la fiction Maria Montessori. Una vita per i bambini è un modello da apprezzare e tenere a mente,  nella  speranza  che  possa  "educare"  le  produzioni  a venire  alla  riscoperta  di  figure  di  spessore  di  cui  la  nostra Italia è così tanto ricca, ma, ahimè così tanto corta di memo-ria. 

8  L’IRC tra Spagna e  Italia Quali differenze?    di Giuseppe Favilla Segretario Nazionale Dip. Uil Scuola IRC Il 17 aprile, giorno di Pasqua per i cattolici di tutto il mondo, viene pubblicato un articolo  su “Orizzonte Scuola”, conteni-tore ad ampio raggio di notizie dal mondo della scuola, “dei dai  dei”  non  avvalentisi  in  Spagna,  con  una  tabella  molto significativa che separa gli alunni delle scuole “Statali” (centros publicos) da  quelle “Private” (centros con-certados). I  dati  fanno  riferimento  ad  un  arco  temporale  di  circa vent’anni  e  che  vedono  un  calo  drastico  della  frequenza dell’ora di religione e morale cattolica in Spagna dall’80% al 48%.  Innanzitutto, così come in Italia, l’analisi tiene conto dei vari gradi  di  istruzione,  partendo  dall’educacion  infantil  (scuola dell’infanzia)  fino  ad  arrivare  al  Bachillerato  (secondaria  di secondo  grado).  I  dati,  purtroppo,  rendono  conto  anche  di una diversa organizzazione dell’insegnamento della religione cattolica e della sua tutela come insegnamento garantito dal concordato del 1953 e il successivo accordo: “ACCORDO TRA LA  SANTA  SEDE  E  LO  STATO  SPAGNOLO  CIRCA  L'INSEGNA-MENTO E LE QUESTIONI CULTURALI” del 3 gennaio del 1979. Infatti in esso si garantisce l’insegnamento religioso di stam-po cattolico in ogni ordine e grado di scuola (art. 2) e che lo stesso insegnamento venga impartito da docenti di religione in  possesso  dell’Idoneità  dell’ordinario  diocesano  e  che  gli stessi  facciano  parte  degli  organi  scolastici  al  pari  degli  altri docenti  (art.  3).  Così  anche  le  questioni  relative  allo  stato giuridico dei docenti di religione trovano una prima applica-zione  egualitaria  con  il  restante  corpo  docente  dello  stato (art.  7)  mentre  per  i  libri  di  testo  e  i  programmi  di  studio spetta  all’autorità  ecclesiastica,  mentre  per  la  coerenza dell’insegnamento è compito dello Stato e della Chiesa vigila-re (art. 6).   Dalla lettura dell’Accordo possiamo dedurre come la Revisio-ne Concordataria ed il Protocollo addizionale n.9, che istitui-sce l’insegnamento della religione cattolica, abbiano elemen-ti comuni con l’Accordo Spagnolo di sei anni prima. La libertà di scelta è anticipata di 6 anni rispetto alla Revisione Concor-dataria  italiana  che  avverrà  solo  dall’anno  1985/86.  Gli  ac-cordi tra Stato e Chiesa in Spagna fanno seguito anche ad un periodo  storico-politico  particolare:  ci  ritroviamo  infatti  nel post  franchismo,  dittatura  di  tipo  militare,  conservatrice  e clericale,  che  influenzerà  molto  anche  il  futuro  del  sentire religioso  degli  spagnoli.  L’organizzazione  stessa  dello  Stato spagnolo  è  diversa  da  quella  Italiana  e  l’organizzazione dell’insegnamento affidato al governo delle Comunità Auto-nome, così come previsto dalla Ley  Organica 2/2006 che dà una particolare caratteristica ed applicabilità.  Diverse sono state le riforme dello Stato Giuridico degli Inse-gnanti di religione cattolica in Spagna, ultima in ordine tem-porale è il “Real Decreto 696/2007, de 1 de junio, por el que se  regula  la  relación  laboral  de  los  profesores  de  religión” prevista “en la disposición adicional tercera de la Ley Orgáni-ca  2/2006,  de  3  de  mayo,  de  Educación”.  Quest’ultimo  de-creto fa seguito di fatto ad una revisione dello Stato Giuridi-co dei docenti in generale e successivamente troverà ulterio-ri specificazioni, applicabilità e modifiche nella “Ley Organica n. 3/2020 del 29 dicembre 2020”. La domanda potrebbe essere: quali elementi comuni tra l’In-segnamento religioso e morale cattolica  in Spagna e l’IRC in Italia? Ebbene ci ritroviamo davanti a due tipi di insegnamen-to quasi identici. Vi invito a dare una lettura, ad esempio, al curriculum della secondaria https://conferenciaepiscopal.es/wp-content/uploads/2020/03/comisiones_ensenanza_Curriculo_LOMCE_Secundaria.pdf Noterete  molte  affinità  con  le  indicazioni  nazionali per  l’IRC nella scuola secondaria nell’ordinamento italiano (indipendentemente se Licei o Istituti tecnici e professionali).  Dunque  da  cosa  nasce  la  crisi  degli  avvalentisi  in  Spagna? Purtroppo  è  di  difficile  codificazione,  molteplici  possono  es-sere le influenze, sia di natura culturale che giuridica. Da un confronto con i dati in nostro possesso pubblicati dal Servizio  Nazionale  per  l’IRC  della  CEI  lo  scorso  12  gennaio, che non dividono gli alunni delle Scuole Statali da quelle Pari-tarie (https://irc.chiesacattolica.it/wp-content/uploads/sites/29/2022/01/12/TABELLA-RIASSUNTIVA-AVVALENTISI-2020-21.pdf) abbiamo una sostanziale differenza tra il nume-ro  degli  alunni  non  avvalentisi  in  Italia  da  quelli  in  Spagna. Uno scarto di ben 35,34 punti percentuali a favore dell’Italia, che  indica  uno  stato  di  salute  dell’IRC  molto  buona  nel  no-stro  Paese,  seppur  si  noti  come  nell’ultimo  ventennio  ci  sia stato un sostanziale calo del numero dei non avvalentisi pari al  10,2%  (nell’anno  scolastico  2000/2001  gli  alunni  che  si avvalevano dell’IRC erano il 93,6% mentre nell’anno scolasti-co  2020/21  erano  83,4%  https://irc.chiesacattolica.it/wp-content/uploads/sites/29/2022/01/17/Avvalentisi-IRC-statale-1993-2013.pdf):  un  calo  costante  di  mezzo  punto percentuale all’anno. Il dato più importante si ha nella scuola secondaria dove si è passati dall’ 88,1% al 75,9% con un calo 

9  di oltre 12 punti percentuali.  Da questa semplice analisi possiamo dire con certezza e con onestà  intellettuale  quanto  è  innegabile  che  la  situazione  in Italia  sia  alquanto  stabile,  considerando  che  a  circa  qua-rant’anni  dalla  revisione  Concordataria  e  il  nuovo  modello organizzativo  dell’IRC,  fondato  sull’opzionalità  dell’insegna-mento,  ma  che  una  volta  scelto  diventa  obbligatorio,  abbia resistito  a  diverse  stagioni  culturali  e  che  possiamo  esserne certi, reggerà anche per il futuro nella misura in cui l’IRC con-tinuerà  ad  esprimere  valori  universali  riconosciuti  dagli  stu-denti  e  dalle  famiglie  per  una  convivenza  civile  basata  sulla giustizia e la pace.  Non possiamo però non rimarcare la necessità di una stabilità lavorativa dei docenti di religione cattolica, rappresentata da una platea di uomini e donne pari al 60% dell’intero organico che è a tempo determinato, che chiedono con insistenza una legge  egualitaria  con  gli  altri docenti  e  che  si  attivino  proce-dure concorsuali straordinarie per l’assunzione a tempo inde-terminato.  La tenuta dell’IRC in Italia è ad opera dell’eccellenza pedago-gica  dei  docenti  di  religione,  formati    e  aggiornati  costante-mente,  sia  attraverso  gli  enti  formatori,  quali  le  Università Pontificie  e  gli  Istituti  di  Scienze  Religiose,  ma  anche  dalle Università  Statali  e  associazioni  laiche  e  cattoliche  atte  alla formazione globale e specifica dei docenti di religione cattoli-ca.  Ci troviamo di fronte ad un dato che, seppur mostrando una criticità,  ci  lascia  ben  sperare:  l’IRC  avrà  ancora  una  lunga storia  da  scrivere,  ma  ciò  può  continuare  ad  avvenire  se  la valorizzazione  del  docente  di  religione  trova  una  corrispon-denza in una  stabilità lavorativa  con  contratti a  tempo inde-terminato per almeno il 90/95% del totale. La valorizzazione del docente non può essere solo di tipo economico ma deve trovare significato anche in una condizione serena del proprio stato di lavoratore e professionista nella Scuola. Oggi  più  che  mai  siamo  di  fronte  a  sfide  che  non  possono essere rimandate. Siamo di fronte ad una realtà scolastica in continuo  mutamento  e  come  i  docenti  di  religione  hanno dimostrato, con la loro preparazione  e disponibilità, ad aprir-si  a  nuove  sfide  educative  ed  emergenziali  ed  hanno  saputo reggere il confronto e lo stress da lavoro derivato da una di-dattica  a  distanza  o  integrata,  spesso  lasciata  all’improvvisa-zione,  con  forte  caparbietà,  mettendo  in  campo  strategie  e raggiungendo obiettivi didattici e formativi di innegabile valo-re per tutto l’ambiente scolastico.  Oggi più che mai abbiamo bisogno di stabilità e certezza nella scuola.  La  serenità del lavoratore/professionista della  scuola è volano per una didattica che mette in primo piano il bambi-no/la bambina; l’alunno/l’alunna, lo studente/la studentessa: un  lavoratore  e  una  lavoratrice sereni da un punto di vista con-trattuale  creano  condizioni  la-vorative  stabili  e  migliori,  ri-spetto  ad  una  precarietà  della presenza  ed  una  incertezza contrattuale. Auspico che il futuro dell’IRC sia ancora  roseo,  ma  che  so-prattutto ci si apra ad una con-sapevolezza  che  senza  docenti qualificati  e  valorizzati  con  un contratto a tempo indetermina-to,  difficilmente  si  potrà  spera-re ad una tenuta a lungo raggio della  disciplina  stessa,  prima  o poi  ci  si  dovrà  accontentare  di ciò  che  resta  perdendo  profes-sionalità  a  favore  di  altri  inse-gnamenti.  

10  

11  Insegnante:  Professionalità per  il Regno .  di Marcello Giuliano  Docente di religione nella scuola primaria “Il cristiano, sempre testimone, non si vergogna per il pas-sato, per il quale chiede perdono, ma per il presente, se non lo vive in Gesù” (cf  ‘Quella volta che Madre Teresa …, Agorà Irc n. 3 - Marzo 2022),  momento per momento, respiro  per respiro.  Questo  vale  per  ogni  cristiano,  per  ogni  cristiano insegnante  e  per  ogni  cristiano  insegnante  di  religione,  an-che in uno stato ‘laico’. Portavo l’esempio di Santa Teresa di Calcutta,  ricevuta  in  studio  televisivo  da  Raffaella  Carrà.  Si comportò come sempre, con il Rosario in mano -pregandolo silenziosamente- parlò dei suoi poveri, di Dio e invitò tutti a pregare in studio, ottenendo una piena partecipazione degli operatori  tecnici,  oltre  che  quella  di  Raffaella,  che  rimase incantata  e  commossa  dalla  forza  e  dalla  bellezza  di  questa piccola donna, come poi racconterà. Quali  che  siano  gli  accordi  tra  Stato  e  Chiesa, l’insegnante ovunque  è  cristiano.  È  grave  l’equivoco  che  si  è  protratto molte volte fino ad oggi, ovvero che, per il motivo di offrire un insegnamento non catechistico, secondo gli accordi con lo Stato  Italiano,  si  sia  pensato  proprio  dai  docenti  di  dover escludere  dall'insegnamento  diversi  temi  ritenuti  catechisti-ci. Tutti i temi offerti dall’Irc sono ‘scientifici’ o ‘catechistici’ a secondo di come li si considera e li si presenta all’alunno; a secondo delle finalità del docente. Perché, per esempio, dire che ‘il Cristiano crede alla Trinità’ non sarebbe catechistico, mentre  affermare,  là  dove  fosse  pertinente,  ‘Io  credo  alla Trinità’ o ‘a Maria Santissima’, sarebbe catechistico ? Oppu-re, perché parlare dell’Inferno, o delle tentazioni di Gesù, o del Giudizio Universale, sarebbe catechistico, mentre parlare dell’aiuto ai poveri, no? E come spiegheremo il Giudizio uni-versale di Raffaello o di Giotto? Il cristiano è chiamato ad una vita  nuova  e  l’insegnante  cristiano  ne  presenta  le  opere,  i pensieri,  i  sentimenti,  il  credo  intero,  studiandone  tutte  le sinergie che nel tempo la fede cristiana, secondo il cammino cattolico, ha incontrato nelle società in cui si è ‘inculturato’. L’insegnante  aiuta  l’alunno  a  conoscere  i  ‘segni’  di  quella fede  che  ha  impregnato  di  sé  la  cultura  occidentale,  e  non solo,  e  a  leggerli  con  senso  critico  e  consapevole.  Solo  una presentazione della fede e delle opere nella loro completez-za  potrà  aiutare  a  comprendere  la  cultura  presente,  anche atea, da ora in avanti; oso dire, fino alla fine del mondo. Se l’insegnante  cattolico  non  sa  questo,  come  potrà  cogliere anche il travaglio interiore di artisti e poeti che ‘a causa’ del loro  rapporto  con  la  fede  e  la  Chiesa,  per  esempio,  hanno sofferto,  o  quelli  che  da  atei  sono  divenuti  credenti?  Come capire perché gli artisti del Nord Europa iniziarono a fondare quella grande arte della ritrattistica e della paesaggistica se si ignora, e non si insegna, che il luteranesimo, pur non da su-bito, evitò di fare immagini religiose, riesumando la credenza veterotestamentaria e la visione iconoclasta? Come affronta-re,  per  esempio,  i  temi  dell’occulto  e  del  satanismo,  diffusi tra i giovani, senza capi-re il senso e la realtà del male  nella  vita,  anche venendo  prima  a  cono-scenza  di  cosa  sia  il  De-monio nei  Vangeli,  cosa gli  esorcismi  nell’espe-rienza  della  Chiesa,  sia cattolica  che  di  altre confessioni ? Credo  che  la  causa  del-la  ritrosia  nel  trattare certi temi con gli alunni non  vada  ricercata  nel sincero  rispetto  degli accordi bilaterali, che su ciò  non  dicono  niente, San Francesco di Sales, Vescovo, Dottore della Chiesa ed educatore  

12  ma  nel  modo  ordinario  di  concepirsi  cristiani  nella  società: ombre che passano senza disturbare e che si uniformano per non  sembrare  diversi  e  fuori  dal  tempo?  È  la  paura  di  non somigliare al mondo? È lasciarsi irretire nell’inganno del Prin-cipe di questo mondo? Accenniamo, per esempio che, secondo la Chiesa - il Catechi-smo della Chiesa Cattolica ce ne evidenzia la realtà - il mondo è governato dal Principe di questo mondo per permissione di Dio?  No,  perché  secondo  un  erroneo  modo  di  pensare  po-trebbe sembrare di escludere dalla misericordia di Dio e dalla fratellanza coloro che non vi credono. Eppure, l’Evangelo se-condo  Giovanni,  cioè  il  Vangelo,  lo  insegna  a  chiare  lettere. Preferiamo, allora, un umanitarismo ambiguo in cui il signifi-cato delle parole cambia a seconda delle persone con le quali si  parla  e  ci  permette  di  evitare  temi  per  noi  scomodi  ?  Per esempio, quando diciamo che ‘tutti siamo fratelli’, ed è vero, cosa  intendiamo?  Il  significato  è  duplice  secondo  la  dottrina cristiana, questo è chiaro, ma non equivoco. Si vedano i capp. 1265  –  1270  del  CCC.  Un  conto  è  essere  ‘fratelli  nel  genere umano’,  creaturale  e  naturale,  e  un  conto  ‘essere  fratelli’  in senso  soprannaturale,  originati  in  Cristo  dal  Battesimo,  che rende i credenti Figli adottivi (cf Romani 8, 11.14-17). La pri-ma  accezione  induce  al  solidarismo,  la  seconda  impone  l’ur-genza  della  missionarietà  della  Chiesa  andando  in  tutto  il mondo,  battezzando  nel  nome  del  Padre,  del  Figlio  e  dello Spirito Santo, anche in Italia, per il bene  superiore della  Sal-vezza. Cos'è invece quello che l’insegnante non può fare? È tentare di invogliare l’alunno ad un cambiamento di fede, o coinvol-gerlo  in  prima  persona  nella  propria  credenza.  Questo,  nel contesto scolastico istituzionale non lo si può fare, stante gli accordi; ma non perché sia un valore questo specifico accor-do, ma perché è un valore lo stabilire accordi e rispettarli. Gli accordi dovranno essere sempre questi? Non è detto. Dipen-derà da come si evolverà la società, ma è certo che sempre la società, per comprendersi, dovrà fare i conti con la conoscen-za della fede cattolica nella sua interezza. Questa presentazione della fede cristiana nella cultura della società  potrà invogliare degli alunni a diventare cristiani, o a divenire  cristiani  più  partecipi,  ferventi?  Potrebbe  accadere, ma è un libero passo dell’alunno. Dunque se è vero che il cuo-re della fede cattolica in particolare, e cristiana in generale, è che il Regno di Dio è giunto tra gli uomini in novità; che il Cri-sto proclama rimessi i peccati di coloro che ricorrono a lui con fede, desiderosi di cominciare una vita nuova e che egli com-batte contro il male e il peccato fino a vincere persino la mor-te:  non  potremo  dimenticarcene  proprio  quando  siamo  a scuola.  Questo  anche  quando  i  temi  risultassero  estrema-mente  sensibili,  quali  l’adulterio  o  l’aborto,  l’eutanasia  o  la giustizia, poiché: “… io vi dico: se la vostra giustizia non supe-rerà  quella  degli  scribi  e  dei  farisei,  non  entrerete  nel  regno dei cieli” (Mt 5, 20). … da come lavoriamo dipendono la nostra conversione e sal-vezza. DISCORSO DEL SANTO PADRE FRANCESCO AI PARTECIPANTI ALL'ASSEMBLEA PLENARIA DELLA  CONGREGAZIONE PER L'EDUCAZIONE CATTOLICA (DEGLI ISTITUTI DI STUDI) Sala Clementina Giovedì, 20 febbraio 2020 Signori Cardinali, Cari fratelli nell’episcopato e nel sacerdozio, cari fratelli e sorelle! Ringrazio il Cardinale Versaldi per le cortesi parole introduttive e saluto cordialmente tutti voi. Il vostro ritrovo in Assemblea Plenaria vi ha dato modo, in questi giorni, di rileggere il denso lavoro svolto nel triennio passato e di tracciare gli impegni futuri con cuore aperto e con speranza. Il campo di competenza del Dicastero vi impegna a calarvi nell’affascinante mondo dell’edu-cazione, che non è mai un’azione ripetitiva, ma l’arte della crescita, della maturazione, e per questo mai uguale a sé stessa. L’educazione è una realtà dinamica, è un movimento, che porta alla luce le persone. Si tratta di un peculiare genere di movi-mento, con caratteristiche che lo rendono un dinamismo di crescita, orientato al pieno sviluppo della persona nella sua dimen-sione individuale e sociale. Vorrei soffermarmi su alcuni suoi tratti tipici. Una  proprietà  dell’educazione  è  quella  di  essere  un  movimento ecologico. È  una  delle  sue  forze  trascinanti  verso  l’obiettivo formativo completo. L’educazione che ha al centro la persona nella sua realtà integrale ha lo scopo di portarla alla conoscenza di sé stessa, della casa comune in cui è posta a vivere e soprattutto alla scoperta della fraternità come relazione che produce la composizione multiculturale dell’umanità, fonte di reciproco arricchimento.  Questo movimento educativo, come ho scritto nell’Enciclica Laudato si’, contribuisce al recupero dei «diversi livelli dell’equili-brio ecologico: quello interiore con sé stessi, quello solidale con gli altri, quello naturale con tutti gli esseri viventi, quello spiri-tuale con Dio». Ciò richiede, naturalmente, educatori «capaci di reimpostare gli itinerari pedagogici di un’etica ecologica, in modo che aiutino effettivamente a crescere nella solidarietà, nella responsabilità e nella cura basata sulla compassione» (n. 210).  Quanto al metodo, l’educazione è un movimento inclusivo. Un’inclusione che va verso tutti gli esclusi: quelli per la povertà, per la vulnerabilità a causa di guerre, carestie e catastrofi naturali, per la selettività sociale, per le difficoltà familiari ed esistenziali. Un’inclusione  che  si  concretizza  nelle  azioni  educative  a  favore  dei  rifugiati,  delle  vittime  della  tratta  degli  esseri  umani,  dei migranti,  senza alcuna  distinzione di sesso, di religione o  etnia.  L’inclusione non è un’invenzione  moderna, ma  è parte inte-

13  grante del messaggio salvifico cristiano. Oggi è necessario accelerare questo movimento inclusivo dell’educazione per arginare la cultura dello scarto, originata dal rifiuto della fraternità come elemento costitutivo dell’umanità.  Un’altra tipicità dell’educazione è quella di essere un movimento pacificatore. È armonico – poi ne parlerò, ma sono collegati –, un movimento pacificatore, portatore di pace. Ce ne danno testimonianza gli stessi giovani, che con il loro impegno e con la loro sete di verità ci «richiamano costantemente al fatto che la speranza non è un’utopia e la pace è un bene sempre possibi-le» (Discorso ai Membri del Corpo Diplomatico accreditato presso la Santa Sede, 9 gennaio 2020). Il movimento educativo co-struttore di pace è una  forza da  alimentare contro la  “egolatria” che genera la non-pace, le fratture tra le generazioni, tra i popoli, tra le culture, tra le popolazioni ricche e quelle povere, tra maschile e femminile, tra economia ed etica, tra umanità e ambiente (cfr Congregazione per l’Educazione Cattolica, Patto Educativo Globale. Instrumentum laboris, 2020). Queste fratture e contrapposizioni, che fanno ammalare le relazioni, nascondono una paura della diversità e della differenza. Per questo l’edu-cazione  è  chiamata  con  la  sua  forza  pacificatrice  a  formare  persone  capaci  di  comprendere  che  le  diversità  non  ostacolano l’unità, anzi sono indispensabili alla ricchezza della propria identità e di quella di tutti. Un altro elemento tipico dell’educazione è quello di essere un movimento di squadra. Non è mai l’azione di una singola perso-na o istituzione. La Dichiarazione conciliare Gravissimum educationis afferma che la scuola «costituisce come un centro, alla cui attività e al cui progresso devono insieme partecipare le famiglie, gli insegnanti, i vari tipi di associazioni a finalità culturali, civiche e religiose, la società civile e tutta la comunità umana» (n. 5). Da parte sua, la Costituzione Apostolica Ex corde Eccle-siae, di cui ricorre quest’anno il trentesimo della promulgazione, afferma che «l’Università cattolica persegue i propri obiettivi anche mediante l’impegno di formare una comunità autenticamente umana, animata dallo spirito di Cristo» (n. 21). Ma ogni università è chiamata ad essere una «comunità di studio, di ricerca e di formazione» (Cost. Ap. Veritatis gaudium art. 11 § 1).  Questo  movimento  di  squadra è da tempo entrato in crisi per diverse  ragioni.  Perciò  ho  sen-tito la necessità di promuovere per  il  prossimo  14  maggio  la giornata  per  il  patto  educativo globale,  affidando  l’organizza-zione  alla  Congregazione  per l’Educazione  Cattolica.  È  un appello  rivolto  a  tutti  coloro che  hanno  responsabilità  poli-tiche,  amministrative,  religiose ed  educative  per  ricomporre  il “villaggio  dell’educazione”.  Il trovarsi  insieme  non  ha  l’o-biettivo  di  elaborare  program-mi,  ma  di  ritrovare  il  passo comune «per ravvivare l’impe-gno per e con le giovani generazioni, rinnovando la passione per un’educazione più aperta e inclusiva, capace di ascolto pa-ziente, dialogo costruttivo e mutua comprensione. Il patto educativo non dev’essere un semplice ordinamento, non dev’essere un “ricucinato” dei positivismi che abbiamo ricevuto da un’educazione illuministica. Dev’essere rivoluzionario. Mai come ora c’è bisogno di unire gli sforzi in un’ampia  alleanza educativa per formare persone mature, capaci di superare frammentazioni  e  contrapposizioni  e  ricostruire  il  tessuto  di  relazioni  per  un’umanità  più  fraterna».  Per  raggiungere  questi obiettivi ci vuole coraggio: «Il coraggio di mettere al centro la persona […]. Il coraggio di investire le migliori energie […]. Il co-raggio  di  formare  persone  disponibili  a  mettersi  al  servizio  della  comunità»  (Messaggio  per  il  lancio  del  Patto  Educativo,  12 settembre 2019). Il coraggio di pagare bene gli educatori. Vedo nel comporsi di un patto educativo globale anche la facilitazione della crescita di un’alleanza interdisciplinare e transdi-sciplinare, che la recente Costituzione Apostolica Veritatis gaudium ha segnalato per gli studi ecclesiastici, ma vale per tutti gli studi, come «principio vitale e intellettuale dell’unità del sapere nella distinzione e nel rispetto delle sue molteplici, correlate e convergenti espressioni, […] anche in rapporto al frammentato e non di rado disintegrato panorama odierno degli studi uni-versitari e al pluralismo incerto, conflittuale o relativistico, delle convinzioni e delle opzioni culturali» (Proemio, 4 c).  In questo orizzonte largo dell’educazione vi auguro di continuare con profitto nella realizzazione del programma per i prossimi anni, in particolare nella stesura di un Direttorio, nella costituzione di un Osservatorio mondiale, nonché nella qualificazione e nell’aggiornamento degli studi ecclesiastici e in una  maggiore sollecitudine per la pastorale universitaria  come strumento di nuova evangelizzazione. Sono tutti impegni che possono contribuire efficacemente a consolidare il patto, nel senso insegnatoci dalla Parola di Dio: «il patto tra Dio e gli uomini, il patto tra le generazioni, il patto tra i popoli e le culture, il patto – nella scuo-la – tra docenti e discenti e anche i genitori, il patto tra l’uomo, gli animali, le piante e persino le realtà inanimate che fanno bella e variopinta la nostra casa comune. Tutto è relazione con tutto, tutto è creato per essere icona vivente di Dio che è Trini-tà d’Amore!» (Discorso alla comunità accademica dell’Istituto Universitario Sophia di Loppiano, 14 novembre 2019). Cari fratelli e sorelle,  vi ringrazio per il lavoro che fate con dedizione ogni giorno. Invoco  su di voi i doni dello Spirito Santo affinché vi dia forza nel vostro delicato ministero a favore dell’educazione. E vi chiedo, per favore, di pregare per me. Grazie. 

14  

15  Cari lettori vi segnalo il romanzo di Dacia Maraini,  Il treno dell’ultima notte, Rizzoli, 2008, pag. 430, euro 21  Il treno dell’ultima notte di Dacia Maraini è un romanzo che elogia la libertà, denuncia le efferatezze perpetrate dai tota-litarismi del Ventesimo secolo e definisce il senso della  giu-sta  memoria: i fantasmi malvagi del passato non sono scon-fitti; si può costruire il futuro solo se i criminali sono condan-nati e le colpe espiate.    Emanuele  Orenstein  è  il  figlio  di  una  facoltosa  coppia  di ebrei viennesi. Gli Orenstein, che da diverso tempo risiedono a  Firenze,  nel  1939  decidono  all’improvviso,  e  con  molta ingenuità, di rientrare a Vienna. Intanto, però, anche in Au-stria  le  vessazioni  nei  confronti  dei  giudei  stanno  diventan-do, celermente,  Olocausto: i tre,  quindi,  finiscono dentro le brutali persecuzioni naziste senza quasi rendersene conto. Amara  Sironi,  l’amica  dell’infanzia  fiorentina  di  Emanuele, possiede le lettere che il giovane le ha inviato da Vienna (la prima  è del 1939)  e “un quaderno scolastico  con le  missive non spedite” - prevenutogli anonimamente dopo la guerra - compilato  da  Emanuele  fino  al  maggio  1943,  nel  ghetto  di Łódź, l’anticamera di Auschwitz.  Il  ragazzino  descrive  -  in  una  sorta  di  calendario  a  ritroso verso la tragedia  - i manifesti razzisti, in cui i discendenti di Abramo sono ritratti con una “faccia disgustosa” e un atteg-giamento  ladronesco.  E,  nel  settembre  del  1941,  la  stella: “La mamma  mi ha  cucito una  bella stella  gialla  sulla giacca. (...)  Anche  lei  ha  la  stella.  E  anche  papà”.  Poi  i  passaporti requisiti  e  l’impossibilità  di  ritornare  a  Firenze.  Infine,  il  se-questro della casa e l’internamento nel ghetto.  Nel  1956  Amara  è  a  Vienna  per  rintracciare  quel  bambino ”enigmatico”, vitale e coraggioso, che è stato “il primo amo-re della  sua  vita”. “Un amore inaspettato e  senza rimedio”. Infatti  “quel  piccolo  intreccio  di  nervi,  muscoli  e  sangue”  è un’icona impressa nella sua mente in modo indelebile. Ama-ra  è  certa  che  egli  è  ancora  vivo.  Ma  “si  può  pretendere  di scoprire  l’arcano  e  trovare  chi  si  nasconde  nelle  pieghe  del passato?”.  No. Non si può. E Amara - “anzi amarissima“, come il periodo fascista  nel  quale  è  nata  -  paga  duramente  (e  più  avanti  lo vedremo) la sua chimerica cocciutaggine investigativa, men-tre è costretta a viaggiare in treno - tra l’Italia, l’Austria e la Polonia  passando  per  l’Ungheria  -  alla  ricerca  di  Emanuele. La accompagnano Hans, uno strano signore di origine magia-ra  e  semita  (“con  una  fila  di  gazzelle  che  gli  corrono  sulla maglia”),  e  Horvath,  un  vecchio  allampanato  che  pare  “un profeta dell’Antico Testamento perplesso e stanco”.  Diversi piani storici fanno da cornice alla trama: il nazismo, il fascismo e l’antifascismo, l’Olocausto  - “un quotidiano fero-ce dato per norma” -, i campi di concentramento dove, vici-no ma non troppo, si trovano le “casette tutte fiori e tendine vezzose”  che  ospitano  le  famiglie  degli  ufficiali  tedeschi;  i forni crematori da cui esce “un turgido fumo grigio striato di bianco, (...) gonfio e unto” che ricopre cose e persone “come una pellicola appiccicosa”; la campagna di Hitler in Russia, la ricostruzione  postbellica  dell’Europa,  il  sionismo  e  le  radici del  conflitto  arabo-israeliano,  il  comunismo  di  Kruscev,  la guerra  fredda,  la  rivoluzione  ungherese  del  ‘56’  e  l”’onda funesta” della repressione sovietica.  L’autrice non espone direttamente gli avvenimenti epocali. I personaggi  ne  raccontano  gli  aspetti  salienti,  filtrandoli  con precise  e  differenti  visioni  psicologiche:  i  nazisti  pentiti  - “eravamo ubriachi fradici e innamorati di un criminale” -, gli ex nazisti che, dopo la caduta di Hitler, continuano a godere dei beni sottratti ai deportati; gli ebrei sopravvissuti al geno-cidio o fuggiti in Palestina, i reduci, gli ungheresi che subisco-no  la  dominazione  di  Mosca.  La  rivoluzione  di  Budapest  è scandita  dalla  voce  delle  radio  nazionali,  gestite  prima  dal regime, poi dagli insorti e, con l’arrivo in città dei carri armati dell’URSS,  nuovamente dal  Partito  Comunista. Come in  Tol-stoj e in Dostoevskij, sullo sfondo vi sono le vicende colletti-ve,  in  primo  piano  risaltano  invece  i  ragionamenti  ossessivi ed  esasperati  dei  protagonisti,  i  quali  sembrano  tragiche marionette,  obbligate  a  recitare  all’interno  di  una  congerie di eventi che le travolge. È una vera e propria vox populi che si eleva a denunciare la verità.  E, in analogia con i maestri del romanzo russo, Maraini dedi-ca un’attenzione scrupolosa ai particolari, si ferma a lungo su una stessa scena e ancor più su una stessa inquadratura sto-rica,  indugia  tra  le  creature  della  sua  fantasia,  ne  carpisce  i segreti.  Le  digressioni  frequenti,  mai  distoniche  rispetto all’intreccio  narrativo,  non  allentano  la  tensione,  bensì  per-mettono di riflettere e di elaborare i drammi registrati. I dia-loghi, fluidi e trascinanti, accostati nella forma diretta e indi-retta come preziosi pezzi di un puzzle, i personaggi, realistici, terrificanti,  sublimi,  commoventi,  segnano  uno  dei  più  bei libri  dell’autrice  -  il  cui  genere  potrebbe  essere  definito  su-spense-storico - e di questa fase della letteratura italiana.  Alla fine Amara, giornalista poco convinta, donna sognatrice, ostinata,  cauta  e  riservata,  deve  fare  i  conti  con  un’amara sentenza: “i morti non parlano ma se parlano, sputano e se sputano,  avvelenano”.  E  affrontare  un  avanzo  d’uomo, un’ombra  malefica,  una  controfigura  in  negativo  dell’Idiota che  “innocente,  perseguitato  e  ferito”,  appare  come  uno spettro,  “con  un  fare  canino”,  “gli  occhi  gonfi,  le  palpebre grinzose, una  guancia deturpata  da  un profondo buco”. È il momento,  cupo,  del  dolore  e  della  disillusione.  L’identità effettiva  di  quest’ombra  nefasta  la  scopra  il  lettore.  Noi  ci fermiamo  qui,  con  gli  occhi  fissi  “sui  resti  degli  orrori”,  in rispettoso  silenzio,  non  senza  comprendere  che  la  storia  è ancora lontana dall’essere magistra vitae.  (ne il Quotidiano della Calabria, 15 settembre 2008, rubrica Libri e letture, pag. 61, rivisto e aggiornato nel mese di aprile 2022) Spunti di lettura   di Adele Desideri Poeta, saggista e critica letteraria 

16  

17  L’ESSENZIALE:  FONDAMENTI E PERCORSI EDUCATIVI  RECENSIONE  Nell’incipit  del  libro,  l’autore  Roberto  Romio,  affer-ma  che:  “L’essenziale  si  raggiunge  in  un  percorso  verso  ciò che ci fa essere ciò che siamo”. Per i credenti è un percorso di  ritorno  a  Dio  nella  verità  di  sé  stessi.  Per  tutti  il  ritorno all’essenziale comporta un processo di riscoperta delle radici ultime del proprio essere e del proprio agire e un risalire alla fonte originaria della vita per orientarla verso scelte autenti-che che favoriscono l’unificazione della persona e la sua rea-lizzazione.  Il percorso di ritorno all’essenziale allora deve ritrova-re degli elementi costitutivi come il silenzio, distacco, ascolto, discernimento, contemplazione, scelta e rina-scita.  L’essenziale  nel  processo  educativo  indica,  in  modo sintetico,  l’approdo  della  nostra  riflessione  e  il  senso della nostra proposta.  Il ritorno all’essenziale non significa che bisogna ripar-tire  da  zero  o  che  bisogna  distruggere  il  passato,  in quanto, il nostro passato è il nostro tesoro.  Il testo, oggetto di recensione, vuole essere una rifles-sione, sulle condizioni del nostro  tempo,  nella  pro-spettiva ermeneutica esistenziale,  che  può  ac-compagnare  il  percorso di  vita,  più  o  meno  acci-dentato,  che  stiamo  vi-vendo. A  riguardo,  gli  autori affermano  che  lo  sfondo,  in  cui la riflessione si sviluppa, è quello della  tradizione  culturale  occi-dentale,  fondata  sulle  radici classiche  ed  ebraico  cristiane, che va  dalle pagine bibliche  alle esperienze  del  monachesimo, fino  alla  contemplazione  dei mistici  e  alle  riflessioni  degli studiosi, con un particolare rife-rimento  al  pensiero  ermeneuti-co esistenziale. La  proposta  è  un  invito a  riflettere  per  ritrovare  oggi  il significato  di  un  ritorno  all’es-senziale  ed  intraprendere  o  co-struire  per  altri  un  percorso educativo.  Nella  prima  parte  del testo a cura del prof. Marchetto, viene sviluppata una rifles-sione  marcatamente  più  filosofica  sull’originaria  ricerca  di senso della natura umana, assumendo come centrale la do-manda  essenziale: “Perché l’essere e non il nulla?”. Una  se-mantica del senso che intende toccare la questione dei fon-damenti dell’educazione, non disgiunta da quella del metodo per giungervi. Nella seconda parte, il prof. Romio, cerca di traccia-re  un  percorso  educativo  di  ritorno  all’essenziale.  Andare all’essenziale  significa  semplificare,  unificare,  integrare  ciò che ci costituisce per ritrovarsi senza più divisione tra ciò che si pensa, si dice, si fa e si è. Nella  complessità  attuale,  il  processo  educativo  de-ve  essere  guidato  dall’educatore  con  flessibilità  e  creatività per aiutare la costruzione di una personale risposta. Le  tematiche  educative  del  testo  si  sviluppano,  in  pro-spettiva educativa, attraverso cinque nodi essenziali:  I passi del cammino educativo verso l’essenziale  Il processo educativo del ritorno all’essenziale  L’essenziale in un’epoca di cambiamento  Il  significato  del  ritorno all’essenziale nell’educazione oggi  Il  processo  educativo  di ritorno all’essenziale nella visione ermeneutica esistenziale. I passi del percorso educativo che vengono  trattati  nel  testo  sono strutturati in vari livelli:   Iniziare un’esperienza nuova,  lasciando  concretamente le  abitudini  consolidate  ed  inizia-re un nuovo percorso.  Dall’esperienza iniziale intrapresa  attraverso  le  capacità mentali  e  pratiche  del  percorso da intraprendere.  Il  terzo  livello  richiede  il discernimento  di  progettare,  or-ganizzare  e  valutare  l’esperienza di vita.  L’ultimo  livello  è  la  conse-guenza  di  intuizioni,  deduzioni che  emergono  dalle  circostanze 

18  oppure dall’alto. Il cammino educativo inizia sempre con un primo passo, intriso di turbamenti e incertezze. Solo dopo, in particolare, si  arriva  a  tracciare  la  meta,  si  comprenderà  il  senso  delle circostanze vissute e si sentirà la gioia della rinascita. Le  fasi  del  percorso  educativo  sono  composte  da  tre elementi come: entusiasmo, ricordo, ascolto dell’esperienza del cammino. La  pandemia  da  Sars  Covid  19,  la  società  post-secolarizzata,  tecnologizzata  e  globalizzata  ha  inciso  molto sulle  sfide  educative  e  sul  ritorno  all’essenziale.  Alleggeriti da  tutto  ciò  che  è  inutile  e  pesante,  si  può  ripartire  speri-mentando approcci diversi e sperando in una grande fiducia nel futuro. Il significato del ritorno all’essenziale nell’educazio-ne oggi. La ricerca dell’essenziale è da sempre presente nel cuore dell’uomo. L’essenziale è il sogno dell’uomo, quello di superare ogni limite ed aprirsi a dimensioni infinite ed illimi-tate.  Ritornare  all’essenziale,  significa  ritrovare  sé  stessi, conoscere  sé  stessi  (come  affermava  Socrate)  attraverso  la spogliazione dei bisogni esteriori e materiali. È da evidenziare che il percorso educativo di ritor-no  all’essenziale  deve  evitare:  individualismo,  egoismo,  ra-zionalità, perdita della libertà ed eclissi dei fini. Il  processo  educativo  nella  visione  ermeneutica esistenziale costruisce il suo progetto di vita immerso in una tradizione culturale, dove si esplora la propria esistenza per cogliere la domanda di senso per poi costruire la risposta e si riparte da un nuovo processo. Nel  processo  ermeneutico  esistenziale  la  persona rivede il suo progetto di vita alla ricerca di ciò che è essen-ziale  e  ricostruisce  il  nuovo  progetto  di  vita  alla  luce  delle verità  della  bi-millenaria  tradizione  occidentale.  Compito dell’educatore, ed in particolare dell’educatore cristiano, ha il  compito  di  sostenere  il  processo  di  individuazione  della domanda e di costruzione di una risposta.  Il mondo contemporaneo è in continua trasformazione ed è attraversato da molteplici crisi. Viviamo un cambiamento epocale: una metamorfosi non solo culturale ma anche antropo-logica che genera nuovi linguaggi e scarta, senza discernimento, i paradigmi consegnatici dalla storia. L’educazione si scontra con la cosiddetta rapidación, che imprigiona l’esistenza nel vortice della velocità tecnologica e digitale, cambiando continuamente i punti di riferi-mento. In questo contesto, l’identità stessa perde consistenza e la struttura psicologica si di-sintegra di fronte a un mutamento incessante che «contrasta con la naturale lentezza dell’e-voluzione biologica» (Enc. Laudato si’, 18). Papa Francesco  (MESSAGGIO DEL SANTO PADRE FRANCESCO PER IL LANCIO DEL PATTO EDUCATIVO 12 settembre 2019)  

19  WWW.ULSCUOLAIRC.IT 

20  Il ministro annuncia il nuovo reclutamento del personale docente,  ma per i docenti di religione si annuncia il nulla! l prossimo 12 aprile, alla vigilia di Pasqua, le organizzazione sindacali  saranno  chiamate  ad  ascoltare  l’ennesima  speri-mentazione  di  reclutamento  per  il  personale  docente,  tra  il personale docente  verosimilmente non ci saranno i docenti di  religione,  ormai  spina  nel  fianco  nel  sistema  del  recluta-mento. Negli ultimi vent’anni sono stati sperimentati diversi percorsi e soprattutto sono stati assunti, in modi sempre più disparati  centinaia  di  migliaia  di  docenti  ma  dei  docenti  di religione in totale nell’arco di 18 anni sono stati assunti solo 17000, circa 7000 dei quali già in pensione. “Siamo indignati, sottolinea Giuseppe Favilla, Segretario del-la UIL Scuola IRC, nel merito e nel metodo utilizzato per far fronte a questa emergenza che ogni giorno che passa diven-ta  sempre  più  usurante  per  migliaia  di  docenti  di  religione. La vocazione all’insegnamento della religione non può esclu-dere 15000 docenti dalla dignità di un vero contratto a tem-po  indeterminato,  dalle  vere  tutele  e  garanzie  che  un  con-tratto  a  tempo  indeterminato  offre.  Accanto  alla  vocazione all’insegnamento, che dovrebbe essere per tutti, c’è la difesa e la dignità del lavoro che deve essere veramente stabilizza-to con un contratto a tempo indeterminato e non con forme ibride  di  “stabilizzazione”  che  concedono  il  passaggio  di  fa-scia dopo 9 anni e dunque perfettamente inutile da un punto di vista economico e ingiustificabile per un periodo così am-pio”. Il reclutamento per i docenti di altre discipline nei soli ultimi 10 anni ha visto procedure ordinarie e straordinarie e precisamente: tre concorsi ordinari per ogni ordine e grado (2012-2016-2020) tre concorsi straordinari per la secondaria (2018-2020-2022);  un  concorso  straordinario  per  la  scuola primaria  (2019);  due  procedure  straordinarie  di  assunzione da GaE e da GM (2015); due assunzioni straordinarie da GPS di prima fascia (2021 e 2022). Per i docenti di religione solo uno scorrimento parziale e tardivo delle Graduatorie di Me-rito  dell’UNICO  concorso  del  2004,  in  virtù  della  legge 159/2019 art. 1bis comma  3: poco più di un migliaio di do-centi, mentre altri 500 circa non vedranno mai il ruolo a cau-sa della mancanza di capienza nell’organico del 70%. Docenti che si aggiungono agli oltre 13000 idr ormai veterani che nel 2004 non avevano i requisiti dei 4 anni al 31/08/2003 o che si sono aggiunti nel corso degli ultimi 22 anni. “I docenti di religione hanno forse minore necessità e mino-re dignità rispetto agli altri docenti?” Si domanda Favilla. “La stessa  sentenza  della  Corte  di  Giustizia  Europea,  sottolinea l’assurdità  di  tale  precariato  assolutamente  ingiustificato vista la continuità su posti disponibili e stabili nel tempo”. Parliamo  di  un  organico  al  31  agosto.  Nell’anno  scolastico 2021/2022 i posti liberi nell’organico per il tempo indetermi-nato  voluto  dalla  186/2003  sono    6291  (dato  estrapolato dalle  tabelle  ministeriali)  a  questi  si  aggiungono  7315 posti  vacanti  per  legge  (l’iniquo  30%)  per  un  totale  di 13606  cattedre  libere  attualmente  occupate  da  circa 15000 docenti a tempo determinato. Quale risoluzione al precariato in via definitiva? Innan-zitutto  una  procedura  straordinaria  non  selettiva  per tutti i docenti che hanno superato i 36 mesi di servizio. Graduatorie  ad  Esaurimento  legate  alla  procedura straordinaria  e  la  trasformazione  in  graduatorie  ad esaurimento  le  graduatorie  di  merito  del  2004.  E  per tutti  loro  è  a  costo  zero.  Vogliamo  dirla  tutta?  Baste-rebbe un piccolo  sforzo organizzativo pari a poco me-no di 50 milioni di euro: istituire un organico potenzia-to  anche  per  i  docenti  di  religione  oggi  esclusi  dagli incarichi di responsabilità nella scuola perché la famo-sa  legge  107/2015  destina  gli  esoneri  dal  servizio  al 10% dell’organico e in presenza di organico potenziato limi-tando  di  fatto  il  Dirigente  Scolastico  e  il  Collegio  Docenti nell’individuare  i  docenti  di  religione  come  collaboratori  e dunque  dall’esonero  dal  servizio.  Oppure,  ancor  più  impor-tante, le ore di religione nell’ultimo anno della secondaria di primo  grado  che  vede  impegnati  i  docenti  di  religione  in settimane  intere  nello  svolgere  gli  esami  di  Stato  di  primo ciclo: l’aumento di un’ora nell’ultima classe della secondaria di primo grado risolverebbe in un sol colpo due problemi, lo stress da  lavoro correlato,  e  un grosso impiccio: il precaria-to.  Come risolvere dunque quell’esubero di organico, cioè la presenza  di  1500  docenti  in  più?  Basterebbe  un  semplice investimento, come dicevamo sopra di 50milioni di euro, in previsione  anche  degli  innumerevoli  contenziosi  che  si  pre-senteranno  in  tribunale  e  che  la  giustizia  dovrà  rispondere senza mettere questa volta la benda sugli occhi e i tappi nel-le  orecchie.  I  giudici  dovranno  guardare  la  realtà  e  sentire con  le  loro  orecchie  il  grido  di  giustizia  che  si  solleva  dalla categoria docenti di religione, vittime di una legge dello Sta-to che li confina in un limbo giuridico iniquo. Questo è quan-to diremo al Ministro Bianchi al prossimo incontro e chiede-remo  di  collaborare  nel  trovare  una  soluzione  stabile  nel tempo  per  l’assunzione  a  tempo  indeterminato  dei  docenti di  religione,  così  come  si  vuole  prospettare  per  gli  altri  do-centi. 

21  Religione cattolica a scuola come catechismo? Fa-villa (Uil Scuola IRC): “No, non è così” (da Orizzonte Scuola del 15/04/2022) Eliminare la religione cattolica dalle materie scolastiche? Sull’argomento, du-rante il talk digitale di Orizzonte Scuola, interviene Giuseppe Favilla, segreta-rio nazionale della Uil Scuola IRC. “C’è bisogno della revisione concordataria per eliminare la religione a scuola. Per quanto riguarda i contenuti potrebbero essere più ampi. Non si tratta di catechismo. A volte, però, è la “colpa” è proprio degli insegnanti stessi che non sanno tradurre gli argomenti propri dell’insegnamento. In realtà è una di-sciplina trasversale, molto dipende dall’impostazione che si dà”. SEGUI  INTERAMENTE L’INTERVISTA  CLICCA QUI 

22  ELEZIONI RSU: 160 MILA GRAZIE   di Giuseppe D’Aprile Segretario Generale aggiunto A  scrutinio  ultimato  e  dati  consolidati,  possiamo  affermare con certezza che la UIL Scuola è l’unica organizzazione sinda-cale che aumenta i consensi elettorali per la sesta volta con-secutiva. Una  riuscita  che  ci  vede  soddisfatti  dal  momento  che,  ri-spetto  alle  elezioni  del  2018,  il  nostro  sindacato  cresce  del 2%  in  termini  di  consensi-  passando  dal  16,4%  al  18,4%  – che si traducono in 160.000 preferenze. Un  risultato  straordinario  che  ci  vede  primi  in  numerose province tra cui Treviso, Massa Carrara, Lecco, Como, Viter-bo, Napoli, Caserta, Avellino, Enna, Trapani e nella Regione Campania. La  nostra  forza  è  rappresentata  dal  rispetto  e  dalla  libertà delle idee ed è per questa ragione che la competizione con gli altri sindacati, con gli altri candidati è stata un’occasione davvero bella, di consapevole scelta democratica. Le 900.000 persone che hanno espresso la loro preferenza, il proprio voto, testimoniano che la democrazia, il motore del sindacato, è viva nelle scuole, nei luoghi di lavoro. Tante voci che esprimono l’orgoglio di un lavoro importante, di  una  professione  nobile  e  preziosa,  in  un  momento  com-plesso che la scuola sta vivendo e che necessita di collegiali-tà e dialogo diretto con le persone che vi lavorano, allo sco-po di condividere strategie e linee politiche. Quanto sta accadendo nella scuola indica che la strada non può essere solo quella del rivendicare e rappresentare i bi-sogni  collettivi  limitandoli  a  quelli  contrattuali  e  finanziari, ma anche quella di impedire scelte politiche che ricadano, in modo  negativo,  sui  valori  costituzionali  e  sulla  dignità  dei lavoratori. Ecco perché la leva strategica sono e saranno le RSU. “Ci confronteremo con voi per influire sulle decisioni assunte nel pieno rispetto dei diritti del singolo e che devono vedere nella  Federazione  UIL  Scuola  RUA  un  punto  di  riferimento serio e credibile. La  vostra  esperienza,  la  vostra  professionalità  è  al  servizio della trasparenza, della tutela dei diritti. Insieme rappresen-tate un sindacato utile, concreto. Voi contribuite ad afferma-re i valori di laicità e di modernità di cui la nostra scuola sta-tale ha tanto bisogno”. Con le credenziali di sindacato indipendente, plurale, libero, laico  abbiamo  chiesto  il  voto  per  le  nostre  liste  e  i  nostri candidati  che  condividono  i  nostri  valori,  che  credono  nei principi generali di libertà e giustizia sociale. E  ancora  una  volta  hanno  prevalso  lo  stile,  l’equilibrio,  la determinazione, la competenza, la proposta. Sarà  nostro  compito  sostenervi  nell’azione  di  servizio  e  di tutela di TUTTI i lavoratori. Tale azione è ora più che mai importante per le preoccupa-zioni  e  il  disorientamento  che  sta  caratterizzando  il  mondo della scuola. Agli  iscritti,  ai  candidati,  ai  simpatizzanti,  a  tutti  coloro  che hanno  sostenuto  le  liste  Federazione  UIL  Scuola  RUA  e  alla comunità educante, va il nostro ringraziamento. 

23    ABRUZZO abruzzo@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  BASILICATA basilicata@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  CALABRIA calabria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  CAMPANIA campania@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  EMILIA ROMAGNA emilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  FRIULI VENEZIA GIULIA friuli@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LAZIO lazio@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LIGURIA liguria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  LOMBARDIA lombardia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  MARCHE marche@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  MOLISE molise@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  PIEMONTE piemonte@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  PUGLIA puglia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SARDEGNA sardegna@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SICILIA sicilia@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TOSCANA toscana@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TRENTO trento@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  BOLZANO bolzano@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  UMBRIA umbria@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  VALLE D'AOSTA aosta@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  VENETO veneto@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  SERVIZI STIPENDIALI ricostruzioni@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  TUTTI GLI ALTRI SERVIZI  servizi@uilscuolairc.it numero verde 800 820 776  DIPARTIMENTO NAZIONALE info@uilscuolairc.it Tel. 0694804753   Per contattare il responsabile provinciale della propria provincia di servizio scrivere provincia@uilscuolairc.it ESEMPIO: roma@uilscuolairc.it; milano@uilscuolairc.it, brescia@uilscuolairc.it; palermo@uilscuolairc.it ecc.  I RECAPITI  

24  RICORSI APERTI RICORSO CARTA DOCENTI 500 EURO Carissima/o collega, la UIL Scuola e il dipartimento UIL Scuola IRC propone con il proprio ufficio legale un ricorso per ottenere il bonus docenti per chi non ha aderito in passato al ricorso. Il ricorso è assolutamente GRATUITO, i costi sono a carico del Dipartimento UIL Scuola IRC Per chi è beneficiario della Sentenza compili per ottenere assistenza nella fase di recupero delle annualità passate della carta. Ti chiediamo di manifestare il tuo interesse. ADERISCI AL NUOVO RICORSO PER LA CARTA DOCENTE compila anche nel caso in cui sei tra i beneficiari ti assisteremo nella fase successiva RISERVATO AGLI ISCRITTI UIL SCUOLA E A COLORO CHE SI ISCRIVONO CLICCA QUI oppure https://www.uilscuolairc.it/ricorsi RICORSO RIQUALIFICA DEL CONTRATTO E RISARCIMENTO DEL DANNO Il ricorso è gratuito per gli iscritti alla UIL Scuola e per coloro che si iscriveranno. Compila il form (clicca QUI) per dichiarare il tuo interesse e rimanere informata/o. FORM PRE ADESIONE La compilazione del form non implica l’immediata adesione al ricorso in quanto è necessario istruire un’indagine di fattibili-tà per singolo caso e la successiva raccolta della documentazione necessaria. Al fine di procedere con il primo gruppo di ricorrenti vi chiediamo di compilare il modulo entro il 18 febbraio 2022 INIZIATIVE GIUDIZIARIE 

25  I SERVIZI PER I DOCENTI DI RELIGIONE   SEI UN DOCENTE O SUPPLENTE E HAI BISOGNO DI INFORMAZIONI  O ASSISTENZA?  PRENOTA UN APPUNTAMENTO ANCHE IN VIDEO CONFERENZA CHIAMA 0694804753 I nostri enti al tuo servizio Consulenza contrattuale Consulenza Legale  Assistenza fiscale (sedi caf uil e Italuil patronato)  Assistenza per le pensioni (sedi caf uil e Italuil patronato)  Ricostruzioni e progressioni di carriera (docenti di ruolo e incaricati annuali)  Diritti in merito alle Assenze e ai Permessi  (maternità-paternità-malattia...) Corsi di aggiornamento e formazione  Assicurazioni a tutela della  professione docente  Servizio per il Riconoscimento dei Titoli Pontifici...e molto altro SEGUICI SUI SOCIAL UIL SCUOLA IRC